«Диагностика и развитие творческих способностей»

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ ………………………………………………….5

1.1 Определение воображения………………………………………….….5

1.2 Предрасположенность к творчеству…………………………………..6

1.3 Основные концепции исследования креативности……………………9

1.3.1. Общая характеристика исследований ……………………………..9

1.3.2 Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности………………………………………………………….12

1.3.3 Креативность с позиции своеобразия личностных особенностей креативов……………………………………………………………………………16

1.4. Проблемы развития креативности как личностной способности к творчеству. Понятие творческой компетенции………………………………….17

Выводы по 1 главе………………………………………………………….19

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА И РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ ….………………………………………21

2.1.Анализ основных проблем развития креативности…………………21

2.2. Методики диагностики творческих способностей……………………30

2.3.Диагностика и программа развития творческих способностей подростков…………………………………………………………………...32

Выводы по 2 главе………………………………………………………….37

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………38

ЛИТЕРАТУРА …………………………………………………………….38

ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………..40

ВВЕДЕНИЕ

Творческие способности – далеко не новый предмет исследования. Проблема челове­ческих способностей вызывала огромный интерес людей вовсе времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса ста­новится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных дейст­вий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Все культурные ценности, накопленные человече­ством – результат творческой деятельности людей.

Творчество – одна из содержательных форм психической активностиподростков, которую можно рассматривать как универсальное средство развития индивидуальности, обеспечивающее устойчивую адаптацию к новым условиям жизни, как необходимый резерв сил для преодоления стрессовых ситуаций и активного творческого отношения к действительности. Именно творческая деятельность, по мнению Л.С. Выготского, делает человека существом, обращенным к будущему, созидающему его и видоизменяющим свое настоящее.

Актуальность исследования темы определяется реалиями времени, тем, что сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить.

Цель исследования: Изучить методики диагностики творческих способностей. Выявить основные психологические условия развития творческих способностей подростков.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи :

Изучить теоретические основы развития творческих способностей.

2. Осуществить теоретический анализ проблемы диагностики творческого потенциала подростков в психологической литературе. Проанализировать представления об условиях их развития.

3. Осуществить анализ подходов к разработке программ развития креативности и творческого потенциала, исследовать и обобщить принципы их построения и систему реализуемых в них психологических условий.

Объект исследования: творческие способности подростков

Предмет исследования: развитие творческих способностей у подростка.

Методы исследования : аналитическое исследование и обобщение психолого-педагогической литературы, батарея тестов Е.Туник. особое внимание уделено следующим методикам: Шесть шляп Эдварда де Боно; ментальные карты(Тони Бьюзен); Мозговой штурм.

Гипотеза: Предполагается, что основной особенностью творческой личности является креативность.

Структура работы: Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Практическая значимость работы заключается в попытке использовать комплекс заданий по развитию творческих способностей подростков через понятие и изучение творческого мышления, которое благоприятно воздействует на формирование творческой личности.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ .

Определение воображения

Воображение– форма психического отражения, состоящего в создании образов на основе ранее сформированных представлений. Различают непроизвольное и произвольное, репродуктивное и творческое воображение.

Для исследования познавательной роли воображения необходимо выяснить его особенности. Сложность выявления специфики воображения обусловлена тем, что оно тесно переплетается со всеми видами познания. Это обстоятельство является причиной возникновения тенденции к отрицанию существования воображения как особой формы отражения. Чтобы решить эту проблему, необходимо выявить действительную природу воображения.

Обратимся к определениям, которые имеются в литературе. Л.С.Выготский отмечает, что «воображение не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельных впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Иначе говоря, привнесение нового в само течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате этой деятельности возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет, как известно, самую основу той деятельности, которую мы называем воображением».

«Воображение, - пишет С.Л.Рубинштейн, - связано с нашей способностью и необходимостью творить новое». «Воображение - это отлет от прошлого опыта, преобразование его. Воображение - это преобразование данного, осуществляемое в образной форме».

«Основной признак процесса воображения, - пишет Е.И.Игнатьев, - в той или иной конкретной практической деятельности заключается в преобразовании и переработке данных восприятия и другого материала прошлого опыта, в результате чего получается новое представление».

Подобное можно прочитать и в «Философской энциклопедии», где воображение определяется как психическая деятельность, заключающаяся в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом непосредственно не воспринимавшихся человеком в действительности.

Как видно, существенным признаком воображения считается способность субъекта создавать новые образы. Но этого недостаточно, потому что нельзя тогда провести различия между воображением и мышлением. Логическая деятельность, мышление человека - специфическая форма создания познавательных образов посредством логического вывода, обобщения, абстракции, анализа, синтеза не может быть просто отождествлена с воображением. Создание новых знаний и понятий в сфере логического мышления может происходить и без участия воображения.

Многие исследователи отмечают, что воображение есть процесс создания новых образов, протекающий в наглядном плане. Эта тенденция относит воображение к формам чувственного отражения. Другая тенденция считает, что воображение создает не только новые чувственные образы, но и продуцирует новые мысли.Понимание воображения как процесса, противоположного мышлению, а мышления, протекающего по законам логики, как нетворческого - неправомерно. Одна из черт, характерных для воображения, состоит в том, что оно связано не только с мышлением, но и чувственными данными. Воображения нет без мышления, но оно не сводится и к логике, так как в нем (в воображении) всегда предполагается преобразование чувственного материала.

Таким образом, примем во внимание тот факт, что воображение есть и создание новых образов, и преобразование прошлого опыта, и то, что такое преобразование совершается при органическом единстве чувственного и рационального.

Предрасположенность к творчеству

Творчество – деятельность человека или коллектива людей по созданию новых оригинальных общественно значимых ценностей.

Творческое воображение – вид воображения, направленное на создание новых общественно значимых образов, составляющих основу творчества.Рассматривая процесс художественного творчества, психология не может обойти своим вниманием психологические его аспекты. В своё время о загадочности процесса творчества говорил Кант: «…Ньютон все свои шаги, которые он должен был сделать от первых начал геометрии до своих великих и глубоких открытий, мог представить совершенно наглядными не только себе самому, но и каждому другому и предназначить их для преемства; но никакой Гомер или Виланд не может показать, как появляются и соединяются в его голове полные фантазии и вместе с тем богатые мыслями идеи, потому что сам не знает этого и, следовательно, не может научить этому никого другого».

А.С. Пушкин писал: «Всякий талант неизъясним. Каким образом ваятель в куске каррарского мрамора видит сокрытого Юпитера, и выводит его на свет, резцом и молотом, раздробляя его оболочку? Почему мысль из головы поэта выходит уже вооруженная четырьмя рифмами, размеренная стройными однообразными стопами? – Так никто, кроме самого импровизатора, не может понять эту быстроту впечатлений, эту тесную связь между собственным…»

Художественная гениальность естьформа умственной патологии. Ч. Ламброзо писал: « Какой бы жестокой и мучительной не выглядела теория, отождествляющая гениальность с неврозом, она не лишена серьёзных оснований…» .

Эту же мысль высказывает и А. Шопенгауэр: «Как известно, гениальность редко встречается в союзе с преобладающей разумностью; напротив, гениальные индивидуумы часто подвержены сильным аффектам и неразумным страстям». Однако, по справедливому суждению Н.В. Гоголя «искусство есть водворенье в душу стройности и порядка, а не смущенья и расстройства».

По мнению И.В. Гёте,гениальностьхудожника определяется силой восприятия мира и воздействием на человечество. Американский психолог Д. Гилфорд отмечает проявление в процессе творчества шести способностейхудожника: беглости мышления, аналогий и противопоставлений, экспрессивности, умения переключаться с одного класса объектов на другой, адаптационной гибкости или оригинальности, умения придавать художественной форме необходимые очертания.Художественная одарённостьпредполагает остроту внимания к жизни, умение выбирать объекты внимания, закреплять в памяти эти впечатления, извлекать их из памяти и включать в богатую систему ассоциаций и связей, диктуемых творческим воображением.Деятельностью в том или ином виде искусства, в тот или иной период жизни занимаются многие с большим или меньшим успехом. Человек художественно одарённый создаёт произведения, обладающие устойчивой значимостью для данного общества на значительный период его развития. Талант порождает художественные ценности, имеющие непреходящее национальное, а порой и общечеловеческое значение. Гениальный же мастер создаёт высшие общечеловеческие ценности, имеющие значимость на все времена.Существует множество научных подходов к проблеме исследования творческих способностей . Суммируя результаты многочисленных научных изысканий, творческий тип личности можно охарактеризовать следующими критериями: умением увидеть и распознать творческую проблему (внимательностью);

умением увидеть в проблеме как можно больше сторон и связей (разносторонностью мышления); умением отказаться от типичной точки зрения и принять другую (гибкостью мышления); стремлением отказаться от шаблона или группового мнения (оригинальностью мышления); способностью к множественной перегруппировке идей и связей (вариативностью мышления); способностью к анализу творческой проблемы как системы (конкретностью мышления); способностью к синтезу творческой проблемы как системы

(абстрактностью мышления); чувством организационной стройности и идейной целостности (чувством гармонии); восприимчивостью ко всему новому и необычному (открытостью восприятия); конструктивной активностью в неопределенных ситуациях толерантностью мышления.

1.3 Основные концепции исследования креативности

1.3.1. Общая характеристика исследований

Креати́вность(от англ. create - создавать, творить) - творческиеспособности уиндивида, характеризющиеся готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одарённости в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Согласно американскому психологу Абрахаму Маслоу - это творческая направленность, врождённо свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и социальной практики.

На бытовом уровне креативность проявляется как смекалка - способность достигать цели, находить выход из кажущейся безвыходной ситуации, используя обстановку, предметы и обстоятельства необычным образом. В широком смысле - нетривиальное и остроумное решение проблемы.

Креативность с точки зрения психологии.

По мнению Элиса Пола Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.

Экспертные и экспериментальные оценки способности человека к производству знаний показывают, что креативные способности человека не очень велики. Путем вовлечения всех работников в непрерывное совершенствование организации (метод Кайдзена) креативность организации резко возрастает.

Существуют психологические инструменты измерения творческого (креативного) мышления; самый известный в мировой психологической практике - Тест Пола Торренса. Этот тест позволяет оценить:вербальную креативность; образную креативность; отдельные креативные способности.

Критерии креативности:

беглость - количество идей, возникающих в единицу времени;

оригинальность - способность производить необычные идеи, отличающиеся от общепринятых;

гибкость. Как отмечает Ранко, важность этого параметра обуславливается двумя обстоятельствами: во-первых, данный параметр позволяет отличать индивидов, которые проявляют гибкость в процессе решения проблемы, от тех, кто проявляет ригидность в их решении, и во-вторых, позволяет отличать индивидов, которые оригинально решают проблемы, от тех, кто демонстрирует ложную оригинальность.

восприимчивость - чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, готовность быстро переключаться с одной идеи на другую;

метафоричность - готовность работать в совершенно необычном контексте, склонность к символическому, ассоциативному мышлению , умение увидеть в простом сложное, а в сложном - простое.

удовлетворенность - итог проявления креативности. При негативном результате теряется смысл и дальнейшее развитие чувства.

По Торренсу:

Беглость - способность продуцировать большое количество идей;

Гибкость - способность применять разнообразные стратегии при решении проблем;

Оригинальность - способность продуцировать необычные, нестандартные идеи;

Разработанность - способность детально разрабатывать возникшие идеи.

Сопротивление замыканию - это способность не следовать стереотипам и длительное время «оставаться открытым» для разнообразной поступающей информации при решении проблем.

Абстрактность названия - это понимание сути проблемы того, что действительно существенно. Процесс называния отражает способность к трансформации образной информации в словесную форму.

1.Креативность с научной точки зрения рассматривается как сложное, многоплановое, неоднородное явление, что выражается в многообразии теоретических и экспериментальных направлениях ее изучения. За период от первых попыток изучения творческих способностей до настоящего времени исследователями создана обширная детальная картина феноменологии креативности. С изучением креативности связаны такие умнейшие личности как 3игмунд Фрейд, К. Роджерс, Дж. Гилфорд, Э. Торренс, Р. Стернберг, Т. Амабайл, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, А. Маслоу, Б. М. Теплов, В.Ф. Вишнякова, Р. Мэй, Ф. Баррон, Д. Харрингтон и другие (всех перечислить невозможно). Понятие креативности в данный момент нельзя назвать четко определенным и устоявшимся как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях.

2. Другое направление изучает креативность с позиции своеобразия личностных особенностей креативов. Многие экспериментальные исследования посвящены созданию «портрета творческой личности», выявлению присущих ей характеристик, определению личностных, мотивационных и социокультурных коррелятов креативности. Наиболее яркими представителями этого (второго) направления являются: Ф. Баррон, АМаслоу,Д.Б.Богоявленская.

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности

Творческие компоненты интеллектуальных процессов всегда привлекали внимание многих ученых. Однако в большинстве исследований творчества фактически не учитывались индивидуальные различия в этих же творческих способностях, хотя и признавалось, что разные люди наделены этими способностями не в равной мере. Интерес к индивидуальным различиям в творческих способностях обозначился в связи с очевидными достижениям в области тестометрических исследований интеллекта, а также с не менее очевидными упущениями в этой области.

К началу 60-х годов ХХ века был уже накоплен масштабный опыт тестирования интеллекта, что в свою очередь поставило перед исследователями новые вопросы. В частности, выяснилось, что профессиональные и жизненные успехи вовсе не напрямую связаны с уровнем интеллекта, вычисляемым с помощью тестов IQ (Коэффициеентинтеллеекта (англ. IQ - intelligencequotient, читается «ай кью») - количественная оценка уровня интеллектачеловека: уровень интеллекта относительно уровня интеллекта среднестатистического человека такого же возраста. Определяется с помощью специальных тестов. Коэффициент интеллекта является попыткой оценки фактора общего интеллекта (g).). Опыт свидетельствовал, что люди с не оченьвысоким IQ оказываются способны на незаурядные достижения, а многие другие, чей IQ значительно выше, нередко от них отстают. Было высказано предположение, что здесь решающую роль играют какие-то иные качества ума, которые не охвачены традиционным тестированием. Поскольку сопоставление успешности решения проблемных ситуаций с традиционными тестами интеллекта в большинстве случаев показало отсутствие связи между ними, некоторые психологи пришли к выводу, что эффективность решения проблем зависит не от знаний и навыков, измеряемых интеллектуальными тестами, а от особой способности «использовать данную в задачах информацию разными способами и в быстром темпе». Такую способность назвали креативностью.

Гилфорд внёс незаменимый вклад в исследование креативности, он выделил 16 интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них - беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени), гибкость (способность переключаться с одной идеи на другую) и оригинальность (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых) мышления, а также любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других), иррелевантность (логическая независимость реакций от стимулов).

В 1967 году Гилфорд объединил эти факторы в общем понятии «дивергентное мышление», которое отражает познавательную сторону креативности: - «Под креативностью следует понимать способность отказываться от стереотипных способов мышления. Основой креативности является дивергентное мышление…» (дивергентное мышление - это тип мышления, идущего в различных направлениях). Так же как и Гилфорд рассматривает креативность Тэйлор - не как единый фактор, а как совокупность способностей, каждая из которых может быть представлена в той или иной степени.

Торренс определяет креативность как способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии, осознание проблем, поиск решений, догадки, связанные с недостающим для решения, формирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их модификация, а также сообщение результатов. Модель креативности Торренса включает три фактора: беглость, гибкость, оригинальность. В данном подходе критерием являются характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность, а не качество результата.

Но вернёмся опять к истории. Гилфорд впервые предложил исследовать креативность с помощью обыкновенных тестов «карандаш-и-бумага». Одним из таких тестов был его «Тест Необычного Использования», а также «Тесты творческого мышления» Э. Торренса. Впервые стало возможным проведение исследований на обыкновенных людях, сравнивая их по стандартной «креативной» шкале. Однако был и негативный эффект. Ряд исследователей критиковали быстрые тесты « карандаш-и-бумага» как неадекватные способы измерения креативности. Некоторые же считали, что беглость, гибкость, оригинальность не улавливают сущности креативности, и что исследование творческих способностей обычных людей не может помочь понять природу исключительных примеров креативности.ПервоначальноГилфорд включал в структуру креативности помимо дивергентного мышления способность к преобразованиям, точность решения и прочие собственно интеллектуальные параметры. Тем самым постулировалась положительная связь между интеллектом и креативностью. Но в экспериментах выявилось, что высокоинтеллектуальные испытуемые могут не проявлять творческого поведения при решении тестов, но не бывает низкоинтеллектуальных креативов. Позже Е.П.Торренс сформулировал на основе фактического материала модель отношения креативности и интеллекта: при IQ до 120 баллов интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ свыше 120 баллов креативность становится не зависимым от интеллекта фактором.

В нашей стране в исследованиях, проведенных сотрудниками лаборатории способностей Института психологии РАН, была выявлена парадоксальная зависимость: высококреативные личности хуже решают задачи на репродуктивное мышление (к ним относятся практически все тесты интеллекта), чем все прочие испытуемые. Это, в частности, позволяет понять природу многих затруднений, которые испытывают творчески одаренные дети на школьной скамье. Поскольку, согласно данным этого исследования, креативность противоположна интеллекту как способности к универсальной адаптации (творчество антиадаптивно), то на практике возникает эффект неспособности креативов решать простые, шаблонные интеллектуальные задачи. Следовательно, креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах.

В другом подходе к концепции креативности как универсальной познавательной творческой способности Пономарева, креативность исследуется как процесс, в котором выделяются различные фазы, уровни и типы творческого мышления: 1 фаза - сознательная работа (подготовка интуитивного проблеска новой идеи); 2 фаза - бессознательная работа (инкубация направляющей идеи); 3 фаза - переход бессознательного в сознание (перевод идеи решения в сферу сознания); 4 фаза - сознательная работа (развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка).

В качестве «ментальной единицы» измерения творческости мыслительного акта, «кванта» творчества Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задачи (задача всегда решается на более высоком уровне структуры психологического механизма, чем тот, на котором приобретаются средства к ее решению).

Медник также рассматривает креативность как процесс. Согласно этой концепции креативность является процессом переконструирования элементов в новые комбинации, согласно поставленной задаче, требованиям ситуации и некоторым специальным требованиям. Суть творчества по Меднику заключается в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в широте поля ассоциаций.

Креативность с позиции своеобразия личностных особенностей креативов

Многие исследования креативности «личностного» направления, а среди них следует выделить Баррона, изучают роль мотивации в творческом процессе, а также влияние различных факторов социальной среды на развитие креативности. Поскольку психологические исследования до сих пор не выявили наследуемости индивидуальных различий в креативности, в качестве детерминанты творческих способностей называют факторы внешней среды, которые могут оказать на их развитие как позитивное, так и негативное влияние. Баррон выделяет основные параметры социальной микросреды, способствующие формированию креативности: низкая обоснованность поведения; высокая степень неопределенности;наличие образца креативного поведения; создание условий для подражания творческому

поведению; предметно-информационная обогащенность;социальное подкрепление творческого поведения.

Другое направление, автором которого является Маслоу, способность к творчеству, рассматривает как установку на самореализацию личности. Главную роль в детерминации творческого поведения здесь играют мотивация, ценности, личностные черты. Творческий процесс связан с самоактуализацией, полной и свободной реализацией своих способностей и жизненных возможностей. По Маслоу свобода, спонтанность, самопринятие и другие черты позволяют личности наиболее полно реализовать свой потенциал.

Богоявленская определяет креативность как глубинное личностное свойство, которое выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной личностным смыслом. Изучение творчества как продуктивного и спонтанного явления осуществлялось с помощью метода, названного автором «Креативное поле». В этих исследованиях было установлено, «что процесс познания детерминирован принятой задачей только на первой стадии. Затем, в зависимости от того, рассматривает ли человек решение задачи как средств для осуществления внешних по отношению к познанию целей или оно само есть цель, определяется и судьба процесса. В первом случае он обрывается, как только решается задача. Во втором возникает феномен самодвижения деятельности. Богоявленская подчеркивают, что креативность является общей особенностью личности и влияет на творческую продуктивность независимо от сферы проявления личностной активности.

Отсутствие общей крупной теории при многообразии выявленных новых закономерностях и факторах указывает на трудность этой темы. Хотя исследования креативности активно ведутся вот уже несколько десятилетий, накопленные данные не столько проясняют, сколько запутывают понимание этого явления. До настоящего времени ученые не достигли согласия даже по поводу того, существует ли вообще креативность, или она является научным конструктом? Впрочем, те же сомнения высказываются и в адрес традиционного понятия «интеллект». Не приходится удивляться, что соотношение этих понятий вызывает еще больше споров. По мнению некоторых американских психологов, большинство полученных данных о соотношении креативности и интеллекта дают возможность для выделения креативности «как понятия того же уровня абстракции, что и интеллект, но более смутно и неопределенно измеряемого».

1.4. Проблемы развития креативности как личностной способности к творчеству . Понятие творческой компетенции

По мнению Е. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения.Креативность - это творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к порождению принципиально новых необычных идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления, а так же способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Многим людям, обладающим творческой потребностью, не хватает творческой компетентности. Можно выделить три аспекта такой компетентности: во-первых, насколько человек готов к творчеству в условиях многомерности и альтернативности современной культуры; во-вторых, насколько он владеет специфическими «языками» разных видов творческой деятельности, так скажем, набором кодов, позволяющих ему дешифровать информацию из разных областей и перевести на «язык» своего творчества.По образному выражению одного психолога, творцы сегодня похожи на птиц, сидящих на удаленных ветках одного и того же дерева человеческой культуры, они далеки от земли и едва слышат и понимают друг друга. Третий аспект творческой компетентности представляет собой степень овладения личностью системой «технических» навыков и умений (например, технологией живописного ремесла, особенностью работы с фотографией), от которой зависит способность осуществить задуманные и «придуманные» идеи.

Разные виды творчества предъявляют разные требования к уровню творческой компетентности. Невозможность реализовать творческий потенциал из-за недостаточной творческой компетентности породило массовое любительское творчество, то есть «творчество на досуге», хобби. Эти формы творчества доступны практически всем и каждому, людям, утомленным монотонной или сверхсложной профессиональной деятельностью.

«Творческая компетентность» - это всего лишь условие проявления креативной способности. К таким же условиям относятся наличие общих интеллектуальных и специальных способностей, превышающих средний уровень, а также увлеченность выполняемой задачей, ну и конечно, жизненные определённые факторы, именуемые обстоятельствами, которыми так любят прикрываться нереализовавшие себя личности.Творчество в современном мире все больше и больше начинает рассматриваться уже не как процесс и даже не как деятельность, но как характеристика личности, образ или стиль жизни, способ отношений с миром. Судьба творчества в индивидуальном развитии определяется взаимодействием, диалогом личности с культурой. Г. Олпорт ещё в своей первой фундаментальной книге «Личность» писал: - «У каждого художника есть свой стиль, как и у каждого композитора, пианиста, скульптора, танцора, поэта, драматурга, артиста, оратора, фотографа, акробата, домохозяйки и механика. Лишь по одному стилю мы можем узнать сонаты Шопена, картины Ван Гога и пироги тети Салли. Стиль проявляется всегда, когда задействовано хорошо интегрированное и зрелое поведение личности».Другими словами, творчество как выражение своей индивидуальности в ограниченных сферах практики не обязательно означает писать картины, оно может выражаться и в таких бытовых и обыденных, на первый взгляд, делах как приготовление ужина, ремонт автомобиля и даже мытья полов.

Выводы по главе 1

О проблеме формирования и развития творческого потенциала подростков много говорят и пишут. Различные подходы к исследованию проблемы творческих способностей, их психологической сущности, показывают существование различных позиций, мнений, их неоднородность и проблемный характер.Таким образом, изучение проблемы творчества в настоящее время приобретает комплексный характер и представляет собой важную область исследований.По утверждению Л.С. Выготского, творчество – норма подросткового развития. Проявления фантазии у ребенка более ярки и неожиданны, чем у взрослого, за счет того, что ребенок больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует.

Любой школьный предмет требуют эффективной работы этой психической функции.

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА и развитие творческих способностей подростков

2.1. Анализ основных проблем развития креативности

Наша жизнь связана с множеством правил и законов. Часть из них выполняется автоматически и рефлекторно. Шаблонность действий, скука от повторяемости и похожести бытия вступают в противоречие с данной человеку способностью быть «творцом». Человек стремится разрешить любое противоречие. В автоматизме действий и обыденностью жизни это противоречие разрешается путем подавления способности к творчеству, то есть подавления креативности (вот одна из самых главных проблем развития креативности). Поэтому чтобы развить креативность, прежде всего, необходимо научиться видеть вещи в новом ракурсе, то есть, например, искать необычные способы применения обычных вещей. При этом способность к творчеству расцветает и это дает сильный толчок для дальнейшего развития креативности. Не нужно запирать себя за общественные стереотипы. А чтобы креативность развивалась достаточно применять игровой момент: играйте, выдумывайте, фантазируйте, переносите выдумки (конечно позитивные) в реальность.

Задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно суметь раскрыть их и развить. Проявление творческих способностей варьируют от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных. Но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница лишь в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их общественной значимости.

При традиционных формах обучения, подросток, приобретая и усваивая некоторую информацию, становится способен воспроизвести указанные ему способы решения задач, доказательства теорем и т.п. Однако он не принимает участия в творческом поиске путей решения поставленной проблемы и, следовательно, не приобретает и опыта такого поиска. Чем больше отличается от знакомой подлежащая решению проблема, тем труднее для обучающегося сам процесс поиска, если он не имеет специфического опыта. Поэтому нередки случаи, когда выпускник средней школы, успешно овладевший материалом школьной программы, не справляется с конкурсными экзаменационными задачами, поскольку они требуют нестандартного подхода к их решению.

Креативные способности во многом зависят и формируются в деятельности самих обучающихся, об этом никогда не стоит забывать педагогам. Никакой рассказ о роли гипотезы не сможет заменить в развитии способностей человека путь к исследованию, пусть даже маленькой, но самостоятельно выдвинутой гипотезы. Для решения ряда проблем приходится отбрасывать все традиционные пути и рассмотреть их под совершенно новым, неожиданным углом зрения. Однако знание этого не обеспечивает нахождение нового угла зрения в процессе конкретного исследования. Только практический опыт исследования развивает данную способность. Чтобы передать творческий опыт, необходимо конструировать специальные ситуации, требующие творческого решения и создающие для него условия. Подростки в подавляющем большинстве не создают новых ценностей для общества. Они воспроизводят ценности уже обществу известные и только в отдельных случаях, на определенном уровне своего развития и в зависимости от организующей деятельности старших, могут создавать новые ценности и для общества. Поэтому применительно к процессу обучения творчество следует определить как форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, т.е. важных для формирования личности как общественного субъекта.

Ещё одной проблемой для развития креативности является то, что само по себе решение задач для большинства людей не является приоритетным в их жизни. Возможно потому, что значительную часть нашей жизни мы отдыхаем на диване, в ночном клубе и т.д., вместо того, чтобы упорно размышлять о какой-нибудь проблеме, требующей творческого решения. Творческая личность может почувствовать порыв возбуждения, когда все кусочки и крупицы идеи вдруг встают на место. Все относящиеся к делу идеи согласуются друг с другом, а несущественные мысли игнорируются. Примеров просветления в истории творческих прорывов множество: открытие строения молекулы ДНК, изобретение телефона, завершение симфонии, неожиданный даже для режиссёра конец фильма и многое другое. Все это примеры того, как в момент просветления в разум приходит творческое решение старой назойливой задачи.

Именно оттого, что человек не использует даже четверти своих возможностей, можно говорить о существовании такого явления как творческая закостенелость или о людях без каких-либо способностей, хотя в действительности такого быть не может.

Развитие креативности имеет свои особенности в каждом возрастном периоде, причем различные факторы, влияющие на ее динамику, в том или ином периоде, могут приобретать первостепенное значение. Основными проблемами развития креативности как личностной способности к творчеству являются: обыденность жизни человека, закостенелость общественных стереотипов, подавление творческой потребности; типичность системы обучения, основанной на рассказах, а не на предоставлении ученикам возможности получать знания через собственный опыт; не приоритетность нахождения решения задач, или назовём это не желанием человека работать в силу своих возможностей.Отрочество считается «трудным» возрастом, кризисом личностного развития подростка. С 12 до 15 лет ведущим видом деятельности подростка является интимно-личностное общение. Подросток начинает серьезнее воспринимать себя и свои возможности; пытается занять свою нишу в обществе сверстников, часто игнорируя мнения родителей и учителей. В структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного. Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всего того, что привычно. Отчуждение, внешне выражающееся в негативизме, является началом поиска подростком собственной уникальной сущности. Именно в этом возрасте происходит нацеленность подростка на поиск новых продуктивных форм общения с теми, кого он любит и уважает, и на открытие самого себя. Человек всегда осознанно или неосознанно стремится созидать. В каждом из нас заложен огромный творческий потенциал и безграничные возможности для его реализации. Создавая что-то новое, меняя окружающий мир, человек непрерывно растёт и меняется сам. Поэтому поиск новых идей и оригинальных решений - это одно из проявлений непрерывного поиска себя, самопознания и личностного роста.

Творческое мышление - ключ к успеху практически во всех областях жизни. Умение мыслить нестандартно отрывает широкие возможности для самореализации. Так с чего же начать?Некоторые считают, что творческие способности - это лишь умение рисовать, сочинять стихи или музыку. Это представление в корне неверно, потому что от степени развития творческих способностей во многом зависит наше восприятие мира и то, как мы себя в нем ощущаем. Чем менее развиты в человеке эти способности, тем более он склонен к самоедству, постоянному недовольству собой и окружающими. Он сам подсознательно создает в себе барьеры к достижению поставленных задач, боится мыслить более масштабно и реализовывать смелые идеи.

Так в чём же заключается работа по развитию творческих способностей? По мнению многих психологов и нейрофизиологов, одним из главных препятствий для раскрытия творческого потенциала человека является стресс. Если нервная система человека находится в постоянном напряжении, то творческие импульсы просто не могут "пробиться" через поток наших забот и переживаний. Поэтому, прежде чем взяться за усиленную работу по развитию творческих способностей нужно расслабиться. Это, кстати, справедливо и для развития интуиции, и для других навыков. Таким образом, вы сможете отойти от привычных мыслительных стереотипов и освободить место для новых идей и возможностей. Кроме того, вы сможете получить доступ к внутреннимресурсам - состояниям покоя, вдохновения и лёгкости.

Для творчества необходима определённая дистанция (отстранённость от проблемы). Об этом писал ещё Г.Уоллес в 1926 году. Он выделил четыре стадии творческого мышления:

Подготовка - формулирование задачи; попытки её решения.

Инкубация - временное отвлечение от задачи.

Озарение - появление интуитивного решения.

Проверка - испытание и/или реализация решения.

Один из ключей к раскрытию творческих способностей является регулярная практика медитации.

Чем ещё можно помочь раскрыться вашему безграничному творческому потенциалу? Не менее важной является работа с ограничивающими убеждениями. Оригинальные идеи не спешат приходить в голову, где крутятся мысли вроде: "Я сама посредственность", "Куда уж мне…", "А что подумают другие?"и т.д. Поэтому необходимо работать над образом своего мышления. В этом могут помочь аффирмации (поймали ограничивающее убеждение - тут же говорите себе взамен что-то позитивное), психотерапия (можно поработать с причинами тех барьеров, которые мы себе выставляем), коучинг (формируем стратегию мышления победителя) и т.д.

Ещё одной немаловажной деталью в развитии творческих способностей является готовность принять новую идею в любое время дня и ночи. Для этого всегда нужно иметь под рукой бумагу и карандаш (новые мысли могут посетить вас в самых неожиданных местах!).

Тренинги креативности

"Запустить" творческое мышление можно и на специальных тренингах. Там можно обучиться специальным приёмам генерирования творческих идей, способам быстро получать доступ к творческим ресурсам, поработать с блоками и ограничениями. Не смотря на то, что специалисты работают в разных подходах и применяют разные техники, перечислим наиболее часто встречающиеся подходы и методики

- Мозговой штурм . Автором данного метода является Алекс Осборн. Основной принцип метода в том, чтобы развести во времени генерацию идеи и ее критику. Каждый участник выдвигает любые, самые безумные идеи, другие пытаются их развивать, а анализ полученных решений проводится позже. Мозговой штурм может также проводиться в письменном виде (брейнрайтинг), когда идеи записываются на листке бумаги, который участники передают друг другу, внося новые возникшие соображения.

- Ментальные карты (Тони Бьюзен). По мнению автора, креативность тесно связана с памятью, а значит, укрепление памяти позволяет развивать творческие способности. В центр листа помещается ключевое понятие, а все ассоциации, достойные запоминания, записывать на ветвях, исходящих от центра. Можно также сопровождать записи различными рисунками, вырезками из журналов, символами. В процессе создания ментальной карты может прийти неожиданное решение поставленного вопроса.

- Шесть шляп Эдварда де Боно . Методика позволяет упорядочить творческий процесс с помощью мысленного надевания одной из шести цветных шляп. Так, в белой человек беспристрастно анализирует цифры и факты, затем надевает чёрную и во всем ищет негатив. После этого наступает очередь желтой шляпы - поиска позитивных сторон проблемы. Надев зелёную, человек генерирует новые идеи, а в красной может позволить себе эмоциональные реакции. Наконец, в синей подводятся итоги.

- Морфологический анализ . Автор - Фриц Цвикки. Предлагается разложить объект или идею на компоненты, выбрать из них несколько существенных характеристик, затем изменить их и попытаться соединить снова. В итоге получается нечто принципиально новое

- Синектика . Основной источник креативности, по мнению Уильям Гордона, - в поиске аналогий. Необходимо выбрать объект и нарисовать таблицу для его аналогий. В первый столбец записывают все прямые аналогии, во второй - непрямые (например, отрицание признаков первого столбца). Затем нужно сопоставить цель, объект и непрямые аналогии.

Предложенные методики помогают систематизировать творческий процесс, выводя его из ряда неконтролируемых, интуитивных, почти мистических явлений в разряд понятных алгоритмов действий.

Развивая творческие способности у себя, каждый человек сможет:

лучше узнать и понять себя; найти новые решения для стандартных проблем; взглянуть на мир по-новому; повысить собственную эффективностьи многое другое.

Каждый человек обладает безграничным творческим потенциалом!Ребенок с творческими способностями активный, пытливый. Он способен видеть необычное, прекрасное там, где другие этого не видят, он способен принимать свои, ни от кого не зависящие, самостоятельные решения, у него свой взгляд на красоту и он способен создать нечто новое, оригинальное. Творческое начало в человеке это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству. Вот это творческое начало в человеке воспитывает искусство, и в этом его ничем заменить нельзя.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в подростковом возрасте в развитии личности просматриваются некоторые особенности детей данного возраста, которые влияют на развитие творческих способной.В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Подросток уже умеет оперировать гипотезами при решении творческих задач. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные подходы в её решении. Именно это как доминанту развития психики в интеллектуальной сфере выделяет доктор психологических наук, профессор И.Ю. Кулагина в своей работе «Возрастная психология». Свидетельствует о высоких возможностях развития таких творческих способностей, которые определяются гибкостью мышления и зоркостью в поисках проблем. Подросток находит способы применения абстрактных правил для решения целых классов задач. Это свидетельствует о высоком потенциале развития способности к переносу опыта. Овладение подростком в процессе обучения такими мыслительными операциями как классификация, аналогия, обобщение способствует эффективному развитию способности к сближению понятий, определяющейся легкостью анализирования и отдаленностью анализируемых понятий, высокое качество этих показателей определяется особенностями теоретического рефлексивного мышления, которые позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи. Для этого возраста характерен интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим проблемам. Как утверждает И.Ю. Кулагина, рассматривая особенности подросткового возраста, в связи с повышением интеллектуального развития подростка ускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением, воображение дает импульс к развитию творчества подростков. Воображение подростка, как выделяет И.Ю. Кулагина, «конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка». При этом Кулагина И.Ю. отмечает существование двух линий развития воображения в подростковом возрасте. Первая линия характеризуется стремлением подростками к достижению объективного творческого результата. Она присуща далеко не всем подросткам, но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования.

1. Потребность в творчестве возникает в том случае, когда оно нежелательно или невозможно из-за внешних обстоятельств, т.е. сознание в этой ситуации провоцирует активность бессознательного. Таким образом, сознание в творчестве пассивно и лишь воспринимает творческий продукт, а бессознательное активно порождает творческий продукт. Отсюда творческий акт является слиянием логического (анализ-синтез в процессе воображения) и интуитивного (инсайт) уровней мышления.

2. Психическая жизнь личности – это процесс смены двух форм внутренней и внешней активности: творчества и деятельности. При этом деятельность целесообразна, произвольна, рациональна, сознательно регулируема, побуждается определенной мотивацией и функционирует по типу отрицательной обратной связи: достижение результата завершает этап деятельности. Творчество же спонтанно, непроизвольно, иррационально, не поддается регуляции со стороны сознания, оно мотивируется отчуждением человека от мира и функционирует по принципу положительной обратной связи: получение творческого продукта только подстегивает процесс, делая его бесконечным. Отсюда деятельность – это жизнь сознания, механизм которого сводится к взаимодействию активного сознания с пассивным бессознательным, тогда как творчество есть жизнь доминирующего бессознательного при взаимодействии с пассивным сознанием .

3. Для проявления творческих способностей необходима своеобразная обстановка – креативная среда, характеризуемая следующими признаками : оптимальной мотивацией, предполагающей средний уровень мотивации достижения (закон Йоркса – Додсона: максимальная продуктивность деятельности возможна лишь при поддержании мотивации достижения на среднем уровне), а также отсутствие соревновательной мотивации и мотивации социального одобрения; непринужденной обстановкой, характеризуемой отсутствием угрозы и принуждения, принятием и стимулированием любых идей, свободой действий и отсутствием критики.

В процессе создания творческого продукта выделяется ряд обязательных стадий: появление нестандартной проблемы и возникновение противоречия между необходимостью и невозможностью ее решения;зарождение и оптимизация мотивации к решению задачи; созревание идеи в процессе рационального отбора и накопления суммы знаний о проблеме; логический «тупик», сопровождаемый обязательной фрустрацией эмоционально-волевой сферы личности; озарение (интуитивное прозрение,); экспериментальная проверка идеи.

2.2. Методики диагностики творческих способностей

Почти столь же ожесточенной, как и спор о природе творческих способностей, является дискуссия о подходах к диагностике креативности.Выделив общие взгляды нескольких научных школ по данной проблеме, можно констатировать основные принципы диагностики творческих способностей. Творческие способности относятся к дивергентному мышлению, т.е. типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от ее содержания, тогда как типичное для нас – конвергентное мышление – направлено на поиск из множества решений единственно верного. Многочисленные тесты измерения интеллекта (IQ), выявляющие скорость и точность нахождения верного решения из множества возможных, не годятся для измерения креативности.

В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную (словесное творческое мышление) и невербальную (изобразительное творческое мышление). Такое разделение стало оправданным после выявления связи указанных видов креативности с соответствующими факторами интеллекта: образным и вербальным. Люди, используя в повседневности в основном конвергентное мышление, привыкают употреблять слова и образы в определенной ассоциативной связи с другими словами, причем стереотипы и шаблоны в каждой культуре (социальной группе) свои и должны определяться специально для каждой выборки испытуемых. Отсюда креативный мыслительный процесс, по сути, является формированием новых смысловых ассоциаций, величина отдаленности которых от стереотипа может служить измерением креативности личности.

Использование различных методик диагностики творческих способностей позволило выявить общие принципы оценки креативности: индекс продуктивности как отношение числа ответов к количеству заданий; индекс оригинальности как сумма индексов оригинальности (т.е. обратных величин по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке) отдельных ответов, отнесенная к общему числу ответов; индекс уникальности как отношение количества уникальных (не встречающихся в выборке) ответов к общему их количеству.

Для повышения качества тестирования креативности необходимо соблюдение таких основных параметров креативной среды, как:отсутствие ограничения по времени;минимизация мотивации достижения;отсутствие соревновательной мотивации и критики действий;отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество.

Следовательно, условия креативной среды создают возможности проявления креативности, при этом высокие показатели тестирования значимо выявляют креативных личностей.В то же время низкие результаты тестирования не свидетельствуют об отсутствии креативности у испытуемого, так как творческие проявления спонтанны и неподвластны произвольной регуляции.

Таким образом, методики диагностики творческих способностей предназначены, в первую очередь, для фактического определения креативных личностей в конкретной выборке на момент тестирования.

В настоящее время для оценки уровня креативности в нашей стране наиболее широко применяются тесты творческого мышления Торренса, батарея креативных тестов, созданная на основе тестов Гилфорда и Торренса и адаптированный вариант опросника креативности Джонсона, направленный на оценку и самооценку характеристик творческой личности.

Тест дивиргентного мышления Гилфорда предназначен, в основном, для взрослой популяции, тесты творческого мышления Торренса являются весьма трудоемкими при проведении и обработке данных. Поэтому возникла необходимость в разработке креативных тестов, рассчитанных на широкий возрастной диапазон подростков, являющихся тестом надежным, валидным, с национальными нормами, а также не требующим больших затрат времени и сил при тестировании и обработке данных.Всем вышеприведенным требованиям удовлетворяет набор креативных тестов Вильямса. Адаптированный Е. Туник вариант предназначен для подростков от 9 до 17 лет. Он состоит из 3 частей.

Первая часть – это тест дивиргентного мышления. Данный тест по форме проведения является образным. Требует 20–25 мин. на проведение. Способ проведения – групповой (тест направлен на измерение когнитивной составляющей, связанной с креативностью).

Вторая часть – опросник личностных, творческих характеристик. Опросник состоит из 50 утверждений, задания опросника – задания закрытого типа с множеством вариантов ответов. Опросник направлен на сомооценку качеств личности, которые тесно связаны с креативностью.

Третья часть – это оценочная шкала Вильямса для учителей и родителей, направленная на выяснение экспертного мнения о креативных проявлениях данного ребенка. Это позволяет проводить сравнительный анализ результатов всех трех частей наборов тестов.

2.3. Диагностика и программаразвития творческих способностей подростков

Основными методами исследования творческих способностей являются: метод психометрического тестирования, метод корреляционного анализа.

Метод психометрического тестирования – стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получить сопоставляемые количественные и качественные показатели степени выраженности изучаемых свойств. В исследовании используются следующие методики

1. Диагностика невербальной креативности (методика Е. Торренса, адаптирована А.Н. Ворониным, 1994)

Условия проведения.

Тест может проводиться в индивидуальном или групповом варианте. Для создания благоприятных условий тестирования руководителю необходимо минимизировать мотивацию достижения и сориентировать тестируемых на свободное проявление своих скрытых способностей. При этом лучше избегать открытого обсуждения предметной направленности методики, т.е. не нужно сообщать о том, что тестируются именно творческие способности (особенно творческое мышление). Тест можно представить как методику на «оригинальность», возможность выразить себя в образном стиле и т.д. Время тестирования по возможности не ограничивают, ориентировочно отводя на каждую картинку по 1 – 2 мин. При этом необходимо подбадривать тестируемых, если они долго обдумывают или медлят.

Предлагаемый вариант теста представляет собой набор картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые, испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок, которые не дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты.

В тесте используются следующие показатели креативности:

Оригинальность (Ор), выявляющая степень непохожести созданного испытуемым изображения на изображения других испытуемых (статистическая редкость ответа). При этом следует помнить, что двух идентичных изображений не бывает, соответственно, говорить следует о статистической редкости типа (или класса) рисунков. В прилагаемом ниже атласе приведены различные типы рисунков и их условные названия, предложенные автором адаптации данного теста, отражающие общую существенную характеристику изображения. Следует учесть, что условные названия рисунков, как правило, не совпадают с названиями рисунков, данными самими испытуемыми. Поскольку тест используется для диагностики невербальной креативности, названия картинок, предложенные испытуемыми, из последующего анализа исключаются и используются только в качестве вспомогательного средства для понимания сути рисунка. Уникальность, определяемая как сумма выполненных заданий, не имеющих аналогов в выборке (атласе рисунков).

2. Диагностика вербальной креативности (методика С. Медника, адаптирована А.Н. Ворониным, 1994 )

Методика направлена на выявление и оценку существующего у испытуемых, но часто скрытого или блокируемого вербального креативного потенциала. Методика проводится как в индивидуальном, так и в групповом варианте. Время на выполнение заданий не ограничивается, но поощряются временные затраты на каждую тройку слов не более 2–3 мин.

Инструкция к тесту

Вам предлагаются тройки слов, к которым необходимо подобрать еще одно слово так, чтобы оно сочеталось с каждым из трех предложенных слов. Например, для тройки слов «громкая – правда – медленно» ответом может служить слово «говорить» (громко говорить, говорить правду, медленно говорить). Вы можете изменять слова грамматически и использовать предлоги, не изменяя при этом стимульные слова как части речи.Постарайтесь, чтобы ваши ответы были как можно оригинальнее и ярче, попробуйте преодолеть стереотипы и придумать нечто новое. Постарайтесь придумать максимальное количество ответов на каждую тройку слов.

Развитие творческих способностей необходимо начинать с анкетирования(выявление уровня творческих способностей подростков).

Затем составление программы; после занятий снова анкетирование(каких успехов достигли); сделать вывод.

Существует много программ развития творческих способностей. Одним из них является внеклассная работа. Внеклассная работа представляет собой совокупность различных видов деятельности и обладает широкими возможностями воспитательного воздействия на подростка.

Во-первых, разнообразная внеучебная деятельность способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей, которые не всегда удаётся рассмотреть на уроке.

Во-вторых, включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт подростка, его знания о разнообразии человеческой деятельности, он приобретает необходимые практические умения и навыки.

В-третьих, разнообразная внеклассная работа способствует у детей интереса к различным видам деятельности, желания активно участвовать в продуктивной, одобряемой обществом деятельности.

В-четвёртых, в различных формах внеклассной работы дети не только проявляют свои индивидуальные особенности, но и учатся жить в коллективе, т. е. сотрудничать друг с другом, заботиться о своих товарищах, ставить себя на место другого человека.

Таким образом, внеклассная работа является самостоятельной сферой воспитательной работы учителя, осуществляемой во взаимосвязи с воспитательной работой на уроке.

Формы внеклассной работы - это не условия, в которых реализуется её содержание. Форм внеклассной работы огромнейшее количество. Это многообразие создаёт сложности в их классификации, поэтому единой классификации нет. Предложены классификации по объекту воздействия (индивидуальные, групповые, массовые формы) и по направлениям, задачам воспитания (эстетическое, физическое, нравственное, умственное, трудовое, экологическое, экономическое).

во-первых, преобладанием эмоционального аспекта над информативным (для эффективного воспитательного воздействия требуется обращение к чувствам ребёнка, его переживаниям а не к разуму, вернее, к разуму через эмоции);

во-вторых, в содержание внеклассной работы определяющее значение имеет практическая сторона знаний, т.е. содержание внеклассной работы направленно на совершенствование разнообразных умений и навыков. Во внеклассной работе совершенствуются учебные навыки (занимательная азбука, весёлая математика и т.д.) отрабатываются умения самостоятельной работы при поиске информации, организации различных внеклассных дел (вечер сказок, викторина «мой любимый город») коммуникативные умения сотрудничать (коллективный труд, КВН, спортивные сюжетно-ролевые подходы, игры).

Познавательная деятельность детей во внеклассной работе предназначена для формирования у них познавательного интереса положительной мотивации в обучении совершенствования учебных навыков. Она является продолжением учебной деятельности с использованием иных форм.

Досуговая (развлекательная) деятельность необходима для организации полноценного отдыха детей, создания положительных эмоций, теплой дружеской атмосферы в коллективе, снятия нервного напряжения.

Оздоровительно-спортивная деятельность детей во внеклассной работе необходима для их полноценного развития.

Трудовая деятельность - отражает содержание различных видов труда; бытовую, ручную, общественную, полезную, обслуживающего.

Творческая деятельность - предполагает развитие склонностей, интереса детей, раскрытие их творческого потенциала. Творческая деятельность отражается в таких формах, как концерты, конкурсы песни, чтецов, рисунков, театр, дизайн - клуб.

Рерих Н. отмечал, что одно из самых главных заблуждений человечества - отрыв духовного от материального духовность вообще - это связь совсеобщим, с внутренним и внешним миром человека. Одна из основных частей духовности - познание себя, раскрытие своих способностей, самосовершенствование.

Выводы по второй главе

Таким образом, при всем многообразии психологических теорий креативности, существует ряд основополагающих признаков творческой деятельности, воздействуя на которые можно, в той или иной степени, повышать продуктивность творческого мышления и развивать творческие способности личности школьника - подростка. Творческие способности выделяются как бы по разным основаниям, но вместе с тем все они проявляются в успешности деятельности. Качество творческих способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. Творческие способности школьника – подростка являются результатом развития задатков. Возникая на основе задатков, творческие способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от ребенка определенных способностей. Любой человек, который использует оригинальные способы решения любых жизненных задач, - это тип творческой личности. Основной особенностью творческой личности является креативность. Креативность обеспечивает продуктивные преобразования в деятельности личности, позволяя удовлетворять потребность в исследовательской активности. Творчество как один из видов деятельности и креативность, как устойчивая совокупность черт, способствует поиску нового, оригинального, нетипичного, обеспечивают прогресс общественного развития. Творческие способности, отличают одного человека от другого. Творчество может рассматриваться как форма поведения, не согласующаяся с принятыми нормами, но при этом не нарушающая правовые и моральные предписания группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тема данной работы – изучение творческих проявлений подростков – для меня, как будущего психолога, оказалась очень интересной и значимой.

Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, подростковый возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции. Важнейший интеллектуальный компонент творчества – преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное и единственно верное решение, снимающее проблему как таковую). Подобный вид мышления нужен и важен не только подростку, но и человеку в любом возрасте и в любом деле. Деятельность может носить творческий характер. Если человек вносит в свою деятельность элементы нового, это и есть творчество. Творчество (креативность) есть высшая, наиболее сложная, активная форма проявления отношения человека к работе. Успешность развития творческих способностей зависит от особенностей развития детей определённого возраста. Для подростка ведущую роль играет общение со сверстниками, в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление. Подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности «индивидуальности»; стремлением чем-то выделиться. Выдвинутая мною гипотеза, о том, что основной особенностью творческой личности является креативность, подтвердилась.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. Т 1.

2. Ананьев Б.Г Человек как предмет познания. Л., 1968.

3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональной системы // Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973.

4. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. М.: Политиздат, 1968.

5. Библер В.С. Мышление как творчество. М.,1975.

6. Богомолов В.Тестирование детей. Ростов-на –Дону «Феникс», 2003.

7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике – СПб.: Питер Ком, 1999. – 528 с.

8. Величковский В. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002, 336 с.

9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М: Просвещение,1991.

10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т. 3. - М., 1983. (Овладение вниманием: с. 205-239.)

11. Галин А.Л. Личность и творчество. Новосибирск, 1989. (психологическое описание творчества: 64-102.)

12. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974.

13. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание.,1991.

14. Грановская Р. М. Психологический практикум М., 1998.

15. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения // Вопросы психологии. 1980. №2. С. 104-108.

16. Ермолаев О.К. Марютина Т.М. Мешкова Т.А. Внимание школьника. - М., 1987. (Виды внимания: 30-37, 69-80.).

17. Занковский А.И. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность // Сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ,1990. С. 28.

18. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В двух томах. М.: Просвещение, 1986.

19 Игнатьев Е. И.О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. М., 1996.

20. Иевлев Б.В.Проблема способностей в советской психологии // Межвузов. сб. науч. тр. Л ЛГПИ, 1984. С. 44-48.

21. Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей. Учебное пособие. - Минск, 1987. (психология представлений и проблемы творчества: 5-13.)

22. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. - М., 1979.

23. Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения. - М.,

24. Кривчун А. А. Эстетика: Учебник для студентов вузов. – М., 1998. – 430с.

25. 1989. (Психологический подход к воображению. Перспектива и границы: 18-39.

26. Туник Е.Е.. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. - СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002.
27.Рубинштейн С.Л. Воображение. Основы общей психологии. - М., 2008

28.И.Б.Котова, О.С.Канаркевич Общая Психология. – М., 2008

ПРИЛОЖЕНИЯ

ТЕСТЫ ПО ДИАГНОСТИКЕ НЕВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ

(МЕТОДИКА Е, ТОРРЕНСА, АДАПТИРОВАНА А,Н, ВОРОНИНЫМ,

Субтест 5. Составление изображений
Задача: Нарисовать заданные объекты, пользуясь определенным набором фигур.
Инструкция испытуемому: Нарисуй определенные объекты, пользуясь следующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, полукруг. Каждую фигуру можно использовать несколько раз, менять их размеры и положение в пространстве, но нельзя добавлять другие фигуры или линии.
В первом квадрате нарисуйте лицо, во втором - дом, в третьем - клоуна, а в четвертом - то, что ты хочешь. Подпиши четвертый рисунок.
Испытуемому предъявляется набор фигур, изображенный и образец выполнения задания.
Время выполнения всех рисунков - 1 - 8 минут.
Длина стороны квадрата = 8 см. (для тестового бланка)
Оценивание: Оценивание производится по двум показателям.
1) Беглость - Гибкость. В данном показателе учитываются: n1 - число изображенных элементов (деталей), 1 деталь - 0.1 балла; n2 - число использованных классов фигур (из 4 заданных, а, b, с, d), 1 класс фигур - 1 балл; n2 - изменяется от 0 до 4; n3 - число ошибок, ошибкой считается использование в рисунке незаданной фигуры или линии, 1 ошибка - 0.1 балла
Б = EMBED Equation.3 0.1n1i +n2i – 0.1 x n3i)
i - номер рисунка.

Затем баллы Б (беглость) суммируются по 4-м рисункам.
2) Оригинальность. k1 - число оригинальных элементов рисунка.
Под оригинальным элементом понимается элемент необычной формы или необычное расположение элемента, необычное использование элемента, оригинальное расположение элементов друг относительно друга. 1 оригинальный элемент - 3 балла.
В одном рисунке может быть несколько оригинальных элементов
k - оригинальность рисунка 4 (по теме, по содержанию). (Может встречаться 1 раз на выборку в 30-40 человек), k может принимать значения 0 или 1.
За оригинальный сюжет = 5 баллов (относится только к рисунку 4)
Ор = 5 x k + EMBED Equation.3 x k1i
Ор - оригинальность, i - номер рисунка (от 1 до 4)
Т5 = Б + Ор
Б - беглость, Ор - оригинальность, Т5 - суммарный показатель 5 субтеста.
Субтест 6. Эскизы
Задача: В квадратах теста приводится множество одинаковых фигур (кругов); каждую из фигур надо превратить в различные изображения.
Инструкция испытуемому: Добавь любые детали или линии к основному изображению так, чтобы получились различные интересные рисунки. Дорисуй эти картинки. Рисовать можно внутри круга и снаружи круга. Подпиши название каждого рисунка.
Время выполнения задания - 10 минут.
На рис. 4 изображен неиспользованный тестовый бланк для данногосубтеста.
Тестовый бланк состоит из листа стандартной бумаги (формат А-4), на котором изображено 20 квадратов с кругом посередине (рис. 4). Размеры квадрата 5x5 см, диаметр каждого круга ~ 1,5 см.
В качестве примера к субтесту предъявляется нарисованный человечек (рис. 5).
Оценивание: Оценивание проводится по 3 показателям:
1) Беглость - число адекватных задаче рисунков.
n - число рисунков (изменяется от 0 до 20). За 1 рисунок - 1 балл
Б = n
Исключаются рисунки, точно повторяющие друг друга (дубликат), а также рисунки, в которых не использован стимульный материал - круги. (пр. Круги игнорируются - рис. 9 - вверху)
2) Гибкость - число изображенных классов (категорий) рисунков. Например, изображения различных лиц относятся к одной категории, изображения различных животных также составляют одну категорию.
m - число категорий, за одну категорию - 3 балла.
Г = 3 x m
Список категорий (6 субтест)
1. Война (военная техника, солдаты, взрывы...)
2. Географические объекты (озеро, пруд, горы, солнце, луна...)
3. Животные. Птицы. Рыбы. Насекомые.
4. Знаки (буквы, цифры, нотные знаки, символы...)
5. Игрушки, игры (любые)
6. Космос (ракета, спутник, космонавт...)
7. Лицо (любое человеческое лицо)
8. Люди (человек)
9. Машины. Механизмы.
10. Посуда
11. Предметы домашнего обихода
12. Природные явления (дождь, снег, град, радуга, северное сияние...)
13. Растения (любые - деревья, травы, цветы...)
14. Спортивные снаряды
15. Съедобные продукты (еда)
16. Узоры, орнаменты
17. Украшения (бусы, серьги, браслет...)
Если рисунок не соответствует ни одной категории, ему присваивается новая категория.
3) Оригинальность. k - число оригинальных рисунков; оригинальным считается рисунок, сюжет которого использован один раз (на выборке 30-40 чел.) 1 оригинальный рисунок - 5 баллов.
Ор = 5 x k
Ор - показатель оригинальности.

Рис. 4 Образец тестового бланка (субтест 6 - Эскизы)
Рис. 5 Пример рисунка для предварительного показа (субтест 6 - Эскизы)
Рис. 6 (1). Стимульный материал к субтесту 7 (Спрятанная форма)

Рис. 6(2). Стимульный материал к субтесту 7 (Спрятанная форма)

Рис. 6(3). Стимульный материал к субтесту 7 (Спрятанная форма)
Рис. 6(4). Стимульный материал к субтесту 7 (Спрятанная форма)

Рис. 6(5). Стимульный материал к субтесту 7 (Спрятанная форма)
Рис. 6(6). Стимульный материал к субтесту 7 (Спрятанная форма)

Т6 = n + 3 x m + 5 x k
где Т6 - суммарный показатель 6 субтеста.
При подсчете баллов по 6 субтесту следует учитывать все рисунки вне зависимости от качества изображения. О сюжете и теме надо судить не только по рисунку, но и обязательно принимать во внимание подпись (рис. 8).
У маленьких детей, которые не умеют писать, после окончания работы необходимо спросить, что изображено на рисунках и подписать названия. В основном это относится к возрастной группе 5-7 лет.
Субтест 7. Спрятанная форма
Задача: Найти различные фигуры, скрытые в сложном, мало структурированном изображении.
Инструкция испытуемому: Найди как можно больше изображений на этом рисунке. Что нарисовано на этой картинке?
Время выполнения субтеста = 3 минуты. Тестовые стимульные материалы (изображения) приведены на рис. 6 (1-6), всего 6 различных рисунков. Предъявлять следует только один рисунок. Остальные даны для того, чтобы можно было провести повторное тестирование в другое время.
Оценивание: Результаты выполнения субтеста оцениваются в баллах по 2 показателям:
1) Беглость - суммарное число ответов - n. 1 ответ - 1 балл.
Б = n
2) Оригинальность - число оригинальных, редких ответов - k. В данном случае оригинальным будет считаться ответ, данный один раз на выборке 30-40 человек. 1 оригинальный ответ - 5 баллов
Ор = 5 x k
где Ор - оригинальность.
Т7 = n + 5 x k
где Т7 - суммарный показатель седьмого субтеста.

МЕТОД ШЕСТИ ШЛЯП ЭТВАРДА ДЕ БОНО

Суть метода шести шляп

В основе метода Эдварда де Боно находится концепция параллельного мышления. Как правило, то или иное решение рождается в столкновении мнений, в дискуссии и полемике. При таком подходе предпочтение часто отдается отнюдь не самому лучшему из вариантов, а тому, который более успешно продвигался в полемике. При параллельном мышлении (конструктивном по сути) разные подходы, мнения и идеи сосуществуют, а не противопоставляются и не сталкиваются лбами.

Шесть шляп мышления, в процессе решения практических задач, помогают справиться с тремя главными сложностями:

Эмоциями. Вместо того чтобы думать над решением, мы часто ограничиваемся эмоциональной реакцией, предопределяющей наши дальнейшие действия.

Растерянностью. Не зная, что делать и с чего начать мы испытываем неуверенность (особенно это проявляется либо в моменты, когда перед нами встает сложная многоуровневая задача, либо когда мы с чем-то сталкиваемся впервые).

Путаницей. Когда, мы пытаемся удержать в голове большой массив информации, связанный с задачей, стараемся быть логичными, последовательными и креативно мыслящими, быть конструктивными, да еще и следим за тем чтобы окружающие нас люди (собеседники, коллеги, партнеры) были такими, обычно все это не приводит не к чему, кроме смятения и путаницы.

Метод 6 шляп мышления помогает преодолеть эти сложности путем разделения процесса мышления на шесть разных режимов, каждый из которых представлен в виде метафорической шляпы определенного цвета. Подобное деление делает мышление более сосредоточенным и устойчивым и учит нас оперировать различными его аспектами по очереди.

Шесть думающих шляп

Белая шляпа мышления – это режим фокусировки внимания на всей информации, которой мы обладаем: факты и цифры. Также помимо тех данных, которыми мы располагаем, «надевая белую шляпу», важно сосредоточится на возможно недостающей, дополнительной информации, и подумать о том, где ее раздобыть.

Красная шляпа – шляпа эмоций, чувств и интуиции. Не вдаваясь в подробности и рассуждения, на этом этапе высказываются все интуитивные догадки. Люди делятся эмоциями (страх, негодование, восхищение, радость и т.д.), возникающими при мысли о том или ином решении или предложении. Здесь также важно быть честным, как с самим собой, так и с окружающими (если идет открытое обсуждение).

Желтая шляпа позитивная. Надевая ее, мы думаем над предполагаемыми преимуществами, которое дает решение или несет предложение, размышляем над выгодой и перспективой определенной идеи. И даже если эта идея или решение на первый взгляд не сулят ни чего хорошего, важно проработать именно эту, оптимистическую сторону и попытаться выявить скрытые положительные ресурсы.

Черная шляпа полная противоположность желтой. В этой шляпе на ум должны идти исключительно критические оценки ситуации (идеи, решения и т.д.): проявите осторожность, обратите взгляд на возможные риски и тайные угрозы, на существенные и мнимые недостатки, включите режим поиска подводных камней и побудьте немного пессимистом.

Зеленая шляпа – шляпа творчества и креативности, поиска альтернатив и внесения изменений. Рассматривайте всевозможные вариации, генерируйте новые идеи, модифицируйте уже существующие и присматривайтесь к чужим наработкам, не брезгуйте нестандартными и провокационными подходами, ищите любую альтернативу.

Синяя шляпа – шестая шляпа мышления в отличие от пяти других предназначается для управления процессом реализации идеи и работы над решением задач, а не для оценки предложения и проработки его содержания. В частности, использование синей шляпы перед примеркой всех остальных это определения того, что предстоит сделать, т.е. формулирование целей, а в конце – подведение итогов и обсуждение пользы и эффективности метода 6 шляп.

Кем и когда применяется метод 6 шляп мышления.

Использование шести шляп мышления резонно при любой умственной работе, в любых областях и на самых различных уровнях. Например, в личном плане, это может быть написание делового письма, планирование важных дел, оценка чего-либо, решение проблемы выхода из сложной жизненной ситуации и т.д. При работе в группе метод 6 шляп мышления можно рассматривать как разновидность метода мозгового штурма, также его можно использовать при разрешении споров и конфликтов, опять-таки при планировании и оценке, или применять его как часть программы обучения.

Кстати говоря, многие международные корпорации, такие как BritishAirways, IBM, Pepsico, DuPont и многие другие, давно взяли на вооружение этот метод.

Плюсы и минусы метода шести шляп мышления

Мыслительная деятельность для большинства людей является абстрактной, нудной и скучной работой. Шестишляпный метод же способен увлечь и сделать умственную деятельность красочной и интересной. Кроме того шесть цветных шляп это довольно таки запоминающееся выражение и легко усвояемая и применимая методика, которую можно использовать как на советах директоров, так и в детских садах.

+ Метод 6 шляп признает значимость и уделяет внимание всем аспектам работы над решением - фактам, эмоциям, за и против, генерации свежих идей.

Высказывание Козьма Прутков, «Узкий специалист подобен флюсу: его полнота односторонняя », хорошо иллюстрирует этот плюс метода 6 шляп мышления. Недостатком профильных экспертов является то, что они все время находятся в одной шляпе, а в поиске правильного решения эти «флюсы» друг другу мешают. А метод шести шляп направляет дискуссию в нужное русло. К примеру, помогает нейтрализовать участника, склонного к чрезмерной критике. Поняв принцип методики шести шляп, критикан уже не будет произвольно убивать идеи своими замечаниями и прибережет свой пыл, так как будет знать, что скоро придет его очередь надевать черную шляпу.

Человеческий ум, охраняя свою цельность и самодостаточность, часто принимает все новое за что-то неестественное и ложное. Используя метод де Боно, мы получаем возможность рассмотреть мнения о вещах, которые прежде мы не воспринимали всерьез. Это увеличивает шансы найти верное или подходящее ситуации решение.

С помощью этой методики мы получаем возможность прийти к согласию с собеседником, попросить участника быть более уступчивым и отвлечься от личных предпочтений, порекомендовать ему не идти у всех на поводу, развернуть поток своих мыслей на 180 градусов или вы можете просто дать человеку шанс высказать все, что у него «накипело». Таким образом, вы не просто даете человеку возможность высказаться, а упрощаете поиск совместного решения.

Метод 6 шляп позволяет привлечь к обсуждению тем, обычно стеснительных и неразговорчивых людей. При этом любой из участников высказывая свою точку зрения, не испытывает дискомфорта не смотря на то, что его мнение может противоречить мнению большинства, ведь он как бы говорит от имени одной из цветных шляп, а не от своего лица.

Благодаря четко обозначенной структуре работы, исключающей пустые разговоры, мышление становится более сконцентрированным, разумным и плодотворным.

В результате того, что при использовании приема шести шляп полярные точки зрения не конфликтуют между собой, а мирно сосуществуют и дополняют друг друга, рождаются новые неординарные и инновационные мысли и идеи.

Еще одним достоинством шести шляп мышления является то, что с помощью данного метода мы учимся управлять своим вниманием. Ведь если наш ум способен не просто реагировать на происходящие с нами события, а готов на то чтобы переключиться с чего-то одного на другое, и при этом может рассмотреть объект с шести сторон, это развивает наше внимание и делает его на много острее.

По глубокому убеждению Эдварда де Боно, которое он подробно описал в своей книге, шесть шляп мышления призваны служить условно-рефлекторными сигналами, способными повлиять на баланс химических элементов (соотношения нейромедиаторов) в составе головного мозга.

Главным минусом 6 шляп мышления, хотя, наверное, даже не минусом, а сложностью является сама технология шести шляп, т.е. для того чтобы освоить эту методику и с пользой научиться ее применять необходимо какое-то время. Проще решать вопросы, используя прием шести шляп индивидуально, а вот в коллективе это делать на много сложнее.

Если вы не являетесь непосредственным руководителем, инициировать этот метод на предприятии и объяснить все его преимущества задача не простая. Большинство отечественных предприятий, не готовы внедрять какие бы то ни было новшества в работу компании, в частности коллективные методики, и в особенности, требующие личной вовлеченности.

Кроме необходимости убедить руководство в надобности данного метода, существует еще и момент серьезности его восприятия непосредственно коллективом. Кто-то может посчитать его «детским» и откажется примерять цветные шляпы (хотя ни какие шляпы то на самом деле одевать не надо), объяснив это тем, что он не клоун. Однако тут дело опять-таки в профессионализме ведущего (модератора, т.е. синей шляпы).

Чтобы нивелировать немногочисленные минусы технологии шести шляп играмотно использовать все плюсы, перед тем как начать коллективную примерку головных уборов важно досконально изучить все правила проведения этой техники мышления.

Правила метода шести шляп мышления

При коллективном участии метод де Боно подразумевает обязательное наличие модератора, который руководит процессом и следит за тем, чтобы он не превратился в балаган. Все время, находясь под синей шляпой, модератор записывает все сказанное на бумагу и в завершении суммирует полученные результаты (для подведения итогов и наглядного его отображения лучше использовать интеллект-карты, научится их составлять вы сможете прочитав статью - «Правила составления ментальных карт«).

Вначале ведущий вкратце знакомит коллектив с общей концепцией шести шляп мышления, далее обозначает проблему или задачу. Ну, например: «Конкурирующая фирма предложила сотрудничество в области… Что делать?».

Сессия начинается с того, что все принимающие в ней участие вместе «надевают шляпу» одного и того же цвета, и смотрят оценивающим взглядом на ситуацию по очереди, в соответствующем этой шляпе ракурсе. Порядок примерки шляп в принципе не играет огромной роли, однако, некая очередность все-таки необходима. Попробуйте использовать следующий вариант:

Начните обсуждение темы в белой шляпе, то есть соберите и рассмотрите все имеющиеся факты, цифры, статистические данные, предложенные условия и т.д. После все имеющиеся данные обсудите в негативном ключе, т.е. в черной шляпе, и даже если предложение выгодное, ложка дегтя в бочке с медом, как правило, всегда есть. Ее то и надо увидеть. Далее найдите все положительные моменты в сотрудничестве, надев позитивную желтую шляпу.

Рассмотрев вопрос со всех сторон, и собрав достаточно информации для дальнейшего анализа, надевайте зеленую, креативную шляпу. В ней попытайтесь найти что-то новое, выйдя за рамки существующих предложений. Усильте положительные моменты, сгладьте отрицательные. Пусть каждый участник предложит альтернативный путь. Появившиеся идеи снова анализируются в желтой и черной шляпе. Да, и не забывайте периодически давать участникам выпустить пар в красной шляпе (ее надевают редко и на достаточно небольшой промежуток времени секунд тридцать, не больше). Так пробуя надевать шесть шляп мышления в разной последовательности, со временем, вы сможете определить наиболее подходящую очередность.

В завершении коллективного параллельного мышления модератор подводит итог проделанной работе. Также в важно чтобы модератор следил за тем, чтобы участники не надевали одновременно несколько шляп. Таким образом, мысли и идеи не переплетаются и не запутываются.

Можно использовать этот метод и немного по-другому – пусть каждый участник надевает шляпу определенного цвета и играет свою роль. В этом случае лучше распределять шляпы таким образом, чтобы они не соответствовали типажу человека. Например, пусть черную наденет оптимист, желтую то, кто постоянно все критикует, красную пускай по очереди наденут все, кто не привык проявлять эмоции и ведет себя всегда сдержано, зеленую не давайте примерить главному креативщику и т.д. Это даст возможность участвующим раскрыть потенциал.

МЕНТАЛЬНЫЕ КАРТЫ

Ментальные карты (майндмэппинг, mindmapping) - это удобная и эффективная техника визуализации мышления и альтернативной записи. Ее можно применять для создания новых идей, фиксации идей, анализа и упорядочивания информации, принятия решений и много чего еще. Это не очень традиционный, но очень естественный способ организации мышления, имеющий несколько неоспоримых преимуществ перед обычными способами записи.

Традиционная система записи

В линейной записи обычно используются текст с заголовками, списки, таблицы и схемы. Вещи вроде бы простые и логичные. Однако всем знакомо усилие, которое приходится прилагать, вчитываясь в конспект, даже сделанный самолично. Почему?

Записанноетрудно запомнить и еще труднее восстановить в памяти. Это происходит потому, что визуально такая запись выглядит монотонно, с постоянно повторяющимися элементами - словами, абзацами, списками и т.д. А мы, когда у нас перед глазами плывут монотонные картинки, легко отключаемся.

В таком конспекте трудно выделить главное . Обычно главные идеи мы запоминаем благодаря особым ключевым словам, которые для нас являются носителями впечатлений об идее. Этих слов немного и они теряются в массе ничего для нас не значащих, обычных слов.

Время при такой записи расходуется очень неэффективно . Мы вначале записываем много ненужного, а потом вынуждены это ненужное читать и перечитывать, пытаясь найти те самые ключевые слова и определить степень их важности.

Последствия всего этого обширны и разнообразны: скука, рассеянность, неусвояемость информации, трата времени, ощущение собственной тупости, тихая ненависть к изучаемому предмету и так далее. Причем бывает так, что чем старательнее мы записываем, тем хуже результат, потому что мы вынуждены больше бороться с самими собой, а это утомляет.

Ментальные карты

Тони Бьюзен (TonyBuzan), автор техники ментальных карт, предлагает нам перестать бороться с собой и начать помогать своему мышлению. Для этого нужно только обнаружить неоспоримую связь между эффективным мышлением и памятью и спросить се6я, что именно способствует запоминанию.

Бьюзен предлагает действовать следующим образом.

Вместо линейной записи использовать радиальную . Это значит, что главная тема, на которой будет сфокусировано наше внимание, помещается в центре листа. То есть действительно в фокусе внимания.

Записывать не всё подряд, а только ключевые слова . В качестве ключевых слов выбираются наиболее характерные, яркие, запоминаемые, «говорящие» слова.

Ключевые слова помещаются на ветвях , расходящихся от центральной темы. Связи (ветки) должны быть скорее ассоциативными, чем иерархическими. Ассоциации, которые, как известно, очень способствуют запоминанию, могут подкрепляться символическими рисунками.

Пример

Советы Тони Бьюзена по технике создания ментальных карт

Постепенно вы разовьете свой личный стиль майндмэппинга, но на первом этапе, для того, чтобы почувствовать дух этой техники, которая в корне отличается от привычной нам традиционной системы записи, необходимо придерживаться следующих правил.

Важно помещать слова НА ветках , а не во всевозможных пузырях и параллелепипедах, на этих ветках висящих. Важно и то, что ветки должны быть живыми, гибкими, в общем, органическими. Рисование ментальной карты в стиле традиционной схемы полностью противоречит идее майндмэппинга. Это сильно затруднит движение взгляда по ветвям и создаст много лишних одинаковых, а следовательно монотонных, объектов.

Пишите на каждой линии только одно ключевое слово. Каждое слово содержит тысячи возможных ассоциаций, поэтому склеивание слов уменьшает свободу мышления. Раздельное написание слов может привести к новым идеям.

Длина линии должна равняться длине слова . Это экономнее и чище.

Пишите печатными буквами , как можно яснее и четче.

Варьируйте размер букв и толщину линий в зависимости от степени важности ключевого слова.

Обязательно используйте разные цвета для основных ветвей. Это помогает целостному и структурированному восприятию.

Часто используйте рисунки и символы (для центральной темы рисунок обязателен). В принципе ментальная карта вообще может целиком состоять из рисунков:)

Старайтесь организовывать пространство , не оставлять пустого места и не размещать ветви слишком плотно. Для небольшой ментальной карты используйте лист А4, для большой темы - А3.

Разросшиеся ветви можно заключать в контуры , чтобы они не смешивались с соседними ветвями.

Располагайте лист горизонтально . Такую карту удобнее читать.

Обращайте внимание на форму получившейся ментальной карты - она многое выражает. Цельная, крепкая, живая форма показывает, что вы хорошо разобрались в теме. Бывает и так, что все ветви карты получились красивые, а одна - какая-то корявая и путаная. Это верный признак того, что этой части следует уделить дополнительное внимание - она может быть ключом к теме или слабым местом в ее понимании.

Философия

Чем индивидуальнее ваша ментальная карта, тем лучше. Ведь именно ваше личное мышление его осмысляет. Это выводит нас к вопросу о понимании, которое все-таки происходит в наших головах, а не в книгах и учебниках. И здесь очень к месту слова МерабаМамардашвили:

«Мы попытаемся подойти к материалу так, чтобы в нем почувствовать те живые вещи, которые стоят за текстом и из-за которых собственно, он и возникает. Эти вещи обычно умирают в тексте, плохо через него проглядывают, но тем не менее, они есть. И читать тексты и рассуждать о них имеет смысл тогда, когда ты не догматической ученостью себя наполняешь, а восстанавливаешь именно живую сторону мысли, из-за которой они создавались. […] Лишь в этом случае, когда мы встречаемся с текстом через две тысячи лет после его создания, он оказывается для нас не элементом книжной учености, а, скорее, конструкцией, проникнув в которую, мы можем оживить те мысленные состояния, которые находятся за текстом и возникли в людях посредством этого текста.»

Идея Тони Бьюзена как раз и заключается в создании такой «несущей конструкции», призванной помочь восстановить живые мысли, находящиеся за скучным текстом, или создать их, если использовать майндмэппинг в качестве инструмента для создания новых идей. Ведь память и креативность - в сущности, две стороны одного процесса: память воссоздаёт прошлое, а креативность создаёт будущее.

Особое изящество идее придают параллели между организацией мышления посредством ментальных карт и устройством человеческого мозга: во-первых, сам нейрон выглядит как мини-майндмэп (ядро с ответвлениями), во-вторых, мысли на физическом уровне отображаются как «деревья» биохимических импульсов.

Как я уже сказал вначале, сфера эффективного применения майндмэппинга чрезвычайно широка. Это и планирование (например, дня, встречи, статьи, проекта), и обучение, и организация информации, и способ разобраться в проблеме, и создание идей, и даже сочинение сказок в семейном кругу (Бьюзен очень интересно об этом рассказывает). Конечно, я не смогу здесь изложить ни всей книги (которую очень рекомендую), ни своего личного опыта. Скажу только, что майндмэппинг - это в каком-то смысле искусство, поэтому требуется практика для того, чтобы научиться рисовать красивыемайндмэпы. Но это искусство естественно для нашего мышления и доступно каждому. И оно помогает жить.

Мозговой штурм

Один из приемов, который помогает ищущему педагогу вовлечь детей в коллективное творчество, - брэйнсторминг (мозговой штурм, натиск). Его автор - американский психолог А. Осборн. Цель метода - мгновенная выдача идей. Под руководством А. Осборна в 1955 году в одной из фирм 46 подобных групп на 300 заседаниях предложили 15 тысяч идей, из который 10 процентов были незамедлительно реализовано.

Таков результат использования методики! Опыт показывает эффективность работы «совета дела» при разработке игры, если обсуждение проходит в форме брэйнсторминга.
Алгоритм брэйнсторминга несложен. Четко и кратко формулируется цель обсуждения. Руководитель предупреждает о необходимости абсолютно доброжелательной атмосферы. Сам с удовольствием поддерживает и одобрительно комментирует любое предложение, даже абсолютно нереальное. Главное - добиться состояния раскованности, уверенности, что каждого хотят выслушать. Если вначале наступает заминка, руководитель должен иметь в запасе несколько предложений, достаточно фантастических, чтобы вызвать реакцию совета. Главное - манеры руководителя должны быть уверенными, в меру оживленными. Он сам не должен сомневаться в способности детей к творческой фантазии и к реальной оценке событий.
Подросткам можно специально рассказывать об этом методе и предлагать: «Давайте поработаем по принципу брэйнсторминга!» (что автор и делала в школе). А можно просто, стимулировать коллективное творчество, игровую атмосферу собственным игровым поведением - это тоже своеобразный «мозговой натиск».
Безусловно, что в коллективных обсуждениях предстоящих дел подростками центральная роль принадлежит взрослому. Хотя по мере приобретения опыта таких обсуждений степень его открытой активности может уменьшаться (вернее, должна уменьшаться).

Психолого-педагогическая диагностика является одним из компонентов педагогического процесса. Психолого-педагогическая диагностика - это оценочная практика, направленная на изучение индивидуально-психологических особенностей ученика и социально-психологических характеристик детского коллектива с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса.

В педагогическом процессе диагностика выполняет следующие функции: информационную, прогнозирующую, оценочную, развивающую.

Информационная функция диагностики заключается в том, чтобы: выявить относительный уровень развития ребенка;

Выявить уровень состояния педагогического взаимодействия; определить основные параметры будущей характеристики ученика.

Прогнозирующая функция диагностики заключается в том, чтобы:

Способствовать выявлению потенциальных возможностей развития учащихся;

Определить прогноз организации взаимодействия с учеником.

Оценочная функция диагностики заключается в том, чтобы:

Иметь представление о результативности педагогического взаимодействия;

Определить эффективность использования в педагогическом процессе различных воспитательных и обучающих средств.

Развивающая функция диагностики заключается в том, чтобы:

Использовать диагностические методики для демонстрации ученику его возможностей и перспектив развития;

Создать условия для самореализации, самоощущения и саморазвития личности на основе диагностики.

Основные задачи диагностики в начальной школе:

1. Определить уровни развития ребенка.

2. Обнаружить изменения основных характеристик и признаков личности в лучшую или худшую сторону.

3. Увидеть норму и отклонение (ориентируясь на эталон).

4. Проанализировать полученные факты.

5. Установить причины изменений.

6. Выработать план дальнейшей коррекционной работы по результатам диагностики.

Работая с диагностическими методиками, классный руководитель должен придерживаться следующих правил:

Правило первое. Содержание диагностической методики должно предполагать ожидаемый результат.

Правило второе. Диагностика должна быть достаточно информационной и создавать широкое поле исследовательской деятельности.

Правило третье. Результаты диагностического исследования должны анализироваться компетентными людьми.

Правило четвертое. Любые результаты исследования должны служить не во вред учащимся и родителям, а во благо.

Правило пятое. По результатам диагностического исследования должна проводиться систематическая коррекционная работа.

Правило шестое. Необходимость педагогической диагностики должна разъясняться учащимся и их родителям.

Беседа является одним из главных методов педагогической диагностики. Беседа может стать способом в изучении интеллектуальной и личностной сфер ребенка, его индивидуальных способностей, существующих у него проблем. Позитивные результаты от беседы можно ожидать, если:

Педагог обладает умением создавать благоприятную атмосферу проведения беседы;

Педагог обладает такими качествами, как тактичность, коммуникабельность, «направленность на ребенка»;

Педагог не делает поспешных выводов и не навешивает ярлыков;

Педагог обладает умением сочувствовать и сопереживать другому человеку;

Педагог умеет точно воспринимать информацию и использовать ее без искажений;

Педагог проявляет гибкость в формулировании вопросов детям;

Педагог умеет правильно формулировать вопрос.

Педагогическая деятельность неразрывно связана с творчеством и профессиональным совершенствованием.

Целью педагогического исследования является продуктивная педагогическая деятельность, обеспечивающая максимально позитивную деятельность учащихся. Основным показателем является воспитанность и уровень педагогического мастерства учителя. Педагог должен знать своих учеников, изучать ход учебно-воспитательного процесса, анализировать собственную деятельность, придавая ей исследовательский характер.

Учитель должен владеть технологиями эксперимента.

Эксперимент - метод научного исследования, предполагающий выявление изменений в одном из компонентов педагогического процесса, возникших под влиянием целенаправленных изменений в других компонентах педагогической системы.

Эксперимент - либо подтверждает существование закономерностей, связей, выявленных с помощью других методов научного исследования.

В энциклопедических словарях даются различные определения понятия «эксперимент». Эксперимент (от лат. слова - проба, опыт) - научно-обоснованный опыт.

Эксперимент - проверка гипотезы.

В своей работе «Организация опытно-экспериментальной работы в школе», М.М. Поташник пишет, что педагогический поиск, опытная работа предполагает эксперимент, а последний всегда предполагает поисковую деятельность, создание нового педагогического опыта.

В основе эксперимента лежит теоретическая идея той или иной методики с заранее очевидным, но только предполагаемым результатом. Каждый педагог, начинающий эксперимент, должен помнить, что объектом его исследований являются дети и педагогические ошибки здесь не допустимы, а значит при подготовке и проведении эксперимента, их возможность нужно свести до минимума. Это станет возможным, если экспериментальная деятельность тщательно подготовлена и методически грамотно обеспечена.

Цель эксперимента - создание нового, а потому всякая экспериментальная работа предполагает творчество, в основе которого лежит творческая деятельность.

Учителю, работающему творчески, стремящемуся создать новую методику обучения, свою авторскую технологию необходимо учитывать то, что педагогический эксперимент возможен лишь при определенных условиях: необходимо разрешение на проведение эксперимента;

Необходима определенная материальная база;

Необходима программа проведения эксперимента.

Программа эксперимента предполагает наличие: темы эксперимента, предмета исследования, целей и задач, конкретных методик и методов исследования, определение сроков проведения эксперимента, критериев ожидаемых результатов, резервного времени для коррекции своей работы в случае неудачи. При выборе проблемы и методов исследования необходимо исходить из следующих оснований:

Потребности жизни в обновлении того или иного участка работы в целом;

Социального заказа общества;

Реальных возможностей и условий школы;

Интересов руководителей школы и учителей - реализаторов экспериментальной работы, а также опираться на особенности педагогических процессов: неповторимости, неоднозначности, участие лиц всех возрастных категорий, прогнозирование на положительный результат, не проводить эксперименты, которые противоречат нравственным и этическим нормам.

Лабораторный и педагогический эксперимент в естественных условиях. В.А. Сластенин определяет педагогический эксперимент как опытную постановку или проверку того или иного метода или приема обучения и воспитания в специально созданных и строго учитываемых условиях. Основная функция эксперимента состоит в установлении причинно-следственных связей между отдельными элементами педагогического воздействия и его результатами. Наблюдение может быть как основным методом накопления, так и вспомогательным, составляющим какой-то более общей методики.

Наблюдение широко используется на уровне эмпирического познания. Также в работе я использую лист анкетирования, тестирование, высказывания и суждения детей, беседу, контрольные срезы, контрольные работы с творческими заданиями.

Научно-исследовательская работа не только средство профессионального роста учителя и важный путь эффективности учебно-воспитательного процесса в школе. Это прекрасная форма самореализации педагога, развития его творческого потенциала, одна из форм сотрудничества педагога и школьников. Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития.

Первый этап - поисковый эксперимент:

Выявление проблемы и обоснование ее актуальности;

Анализ литературы по выявлению проблемы;

Анализ состояния учебно-воспитательного процесса по проблеме;

Разработка системы знаний на основе результатов диагностики;

Разработка концепций и общей программы исследований.

Второй этап - констатирующий и формирующий эксперимент:

Разработка критериев оценок;

Формирование творческих способностей;

Проведение исходных констатирующих срезов;

Реализация системы разработок, заданий;

Повышение уровня обучаемости от репродуктивного до вариативного;

Совершенствование общих умений и навыков, развивающих мышление учащихся;

а) при опросе

б) во время контрольных работ

в) реакция на оценку

Отслеживание процесса промежуточных текущих результатов;

Ориентирование на индивидуальный и дифференцированный подход;

Диагностика, фиксация проблем и их причин;

Продолжение работы по созданию дидактического материала, условий для успешного обучения.

Третий этап - подтверждающей итогов экспериментальной работы (соотнесение итогов эксперимента с поставленными целями):

Анализ всех результатов;

Корректировка гипотезы в соответствии с результатами;

Предоставление отчета о выполнении программы исследования.

Программа развития личности, интеллектуальных и творческих способностей.

Первая ступень - определение уровня творческого развития детей при поступлении в школу.

Технология развивающего обучения.

Изучение психических особенностей младшего школьника.

Обеспечение базового уровня знаний.

Вторая ступень - изучение мотивации обучения. Определение возможностей дальнейшего индивидуального развития учащихся.

Третья ступень - диагностика интересов. Профессиональная ориентация личности учащихся. Учет мнения родителей.

Чтобы создать ткань урока, учитель должен:

а) вызвать в ученике творческий процесс, разбудить его органическую природу для полноценного самостоятельного творчества;

б) непрерывно поддерживать этот интерес и не дать ему погаснуть, направлять его к определенной цели в соответствии с общим замыслом урока;

в) согласовывать между собой результаты творчества всех учеников, чтобы создать полноценный урок.

Учитель должен:

Постепенно поддерживать в классе атмосферу, необходимую для творчества, развивать мотивацию к творчеству;

Обучать приемам и механизмам решения творческих задач по математике;

Создавать творческие ситуации, образно-игровые моменты на уроках и на внеклассных занятиях;

Совершенствовать свой творческий потенциал;

Формировать у учащихся потребность к исследовательской деятельности и исследовательские умения.

Творчество младшего школьника - это создание им оригинального продукта, изделия (также решение задач, написание сочинений), в процессе работы над которыми самостоятельно применены усвоенные знания, умения, навыки, в том числе осуществлен их перенос, комбинирование известных способов деятельности или создание нового для ученика подхода к решению задачи.

Обучающая творческая деятельность - это деятельность, способствующая развитию целого комплекса качеств творческой деятельности: умственной активности, быстрой обучаемости, смекалки и изобретательности, стремления добывать знания, самостоятельности в выборе решения задачи, трудолюбия, способности видеть общее, главное в различных и различное, в сходных явлениях.

Метод наблюдения дает возможность изучить участие ребенка в конкретном виде деятельности без вмешательства в естественный процесс данной деятельности. Наблюдение можно использовать тогда, когда существует или назревает конфликтная ситуация и необходимо сформировать объективное мнение о поведении ученика и совершаемых им поступках.

Опросник дает возможность изучить мотивацию действий учащихся, интересов конкретного ребенка или группы класса в целом, уровень тревожности учащихся класса. Опросник эффективен при выявлении отношений учащихся к конкретным проблемам и явлениям.

Проективные тесты позволяют изучить отношение учащихся к миру, самому себе, значимой деятельности, своим социальным ролям.

Анкеты дают возможность выявить степень влияния коллектива на личность и личности на коллектив, позиции детей в коллективе и степень их значимости в нем.

Графические и рисуночные тесты. Данные тесты позволяют изучить отношение к коллективу, семейные отношения, взаимодействие с педагогами и родителями.

Сочинения помогают изучить интеллектуальные умения учащихся, их кругозор, личностные качества, отношение к мировым ценностям, мироощущение ребенка.

Для диагностики личностных качеств и учебной мотивации младших школьников можно использовать следующие методики.

Градусник.

Перед процедурой диагностирования учитель проводит предварительную беседу с учащимися, в ходе которой он предъявляет предмет, который есть в каждом доме. Это - градусник. Педагог объясняет ребятам, что при высокой температуре человеку плохо, тревожно - 38°, 39°, 40°, 41° (цифры записывает на доске). Нормальная температура человека - 36,6°. У него нет тревоги, все хорошо, у него все получается, он здоров. Температура у человека может быть и 35°. При такой температуре человек испытывает слабость, усталость, отсутствие интереса и желания что-либо делать. После объяснения педагог предлагает учащимся поиграть в игру. Он будет называть учебные предметы, а ребятам предлагается пофантазировать и назвать или написать ту температуру, которая у них условно появляется при назывании и этого предмета. Например:

Русский язык - 390;

Математика - 36,6.

Эго позволяет определить степень тревожности младших школьников, которая связана с учебной деятельностью.

Номинация

Учащимся предлагается принять участие в чествовании школьных предметов. Для этого предлагается распределить школьные предметы по следующим номинациям:

Самый интересный учебный предмет;

Самый полезный учебный предмет;

Самый ненужный учебный предмет;

Самый трудный учебный предмет;

Самый легкий учебный предмет;

Самый веселый учебный предмет

Затем учащимся предлагается придумать еще одну номинацию и самим определить, какой учебный предмет можно отнести к этой номинации.

Данная методика позволяет изучить учебные приоритеты учащихся, определить преимущества учебных предметов для учащихся.

Настроение

Учащимся предлагается список учебных предметов, которые они изучают. Рядом с каждым предметом изображены три рожицы (веселая, грустная, нейтральная). Ученику предоставляется право выбрать ту рожицу, которая соответствует чаще всего его настроению при изучении этого предмета и подчеркнуть ее на листочке бумаги.

Методика позволяет увидеть отношение учащегося как к учению в целом, так и к изучению отдельных предметов.

Исследователи считают, что большинство людей используют 25% своих возможностей, своего творческого потенциала, а те которые добиваются успеха - 30-50%. Наиболее сенситивным периодом в развитии творческого потенциала личности многие исследователи считают возраст дошкольного и раннего школьного возраста.

Каждый ребенок располагает определенным капиталом способностей и возможностей, которые может использовать для своего развития. И чем раньше выявятся эти способности у ребенка, тем легче их будет развивать.

Анализ личности ребенка, как в семейном воспитании, так и в образовательном процессе ни в кой мере нельзя считать потраченным временем, т.к. ранняя диагностика творческого потенциала даёт возможность прогнозировать, предполагать, своевременно корректировать, направлять дальнейшее развитие личности ребенка. Если ребенок не проявляет никаких интересов, то нужно найти причины. Это может быть результат физического, или психологического недостатка.

Отсутствие интересов, равнодушие и лень требуют изменения в поведении, мужества и терпения со стороны родителей, педагогов. Исследования позволяют учителям распознать увлечения и возможности, дают шанс для развития врожденных способностей ребенка. Исследовательская практика не самоцель, она средство развития личности ребенка и, прежде всего, совершенствование его интеллектуально-творческого потенциала. Постановка задачи развития интеллектуально-творческого потенциала требует ответа на вопрос, что такое творческие способности и кого можно считать творческой личностью.

Формирование и развитие этих качеств у детей является основной задачей. Качества, которые отличают творца от непосредственного человека:

Любознательность следующий уровень развития познавательных способностей. Для его становления важны не только умственные способности, но и чувство мотивы. Любознательность, проявившись рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться важнейшей отличительной чертой талантливого человека.

Способность видеть проблемы - одно из важных качеств истинного творца - способность удивляться и видеть проблемы противоречия, в особенности там, где другим представляется ясным и понятным.

«Только для того, кто не привык самостоятельно мыслить, не существует проблем: всё представляется само собой разумеющимся лишь тому, чей разум еще бездействует», - писал известный психолог С.Л. Рубинштейн.

Российский психолог Д.Б. Богоявленская выделила важную особенность творческого человека, как стремление к постоянному углублению в проблему, т.к. для творческого человека решение задачи означает не завершение работы, а лишь начало нового исследования.

«В способности не гаснуть в полученном ответе, а возгораться в новом вопросе, кроется тайна высших форм творчества», - пишет Д.Б. Богоявленская.

Повышенный интерес к дивергентным задачам - отличает творцов с детства. Это задачи, имеющие не один а, множество правильных ответов, способность решать такие задачи - важнейшее условие успеха в творческой деятельности.

Оригинальность мышления - способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, банальных.

Оригинальность проявляется во всех видах деятельности: в играх и рисунках, поведении и общении со сверстниками и взрослыми.

Гибкость мышления способность быстро и легко находить новые стратегии действия устанавливать ассоциативные связи и переходить от явлений одного класса к другим. Высокий уровень гибкости мышления - явление редкое и свидетельствует о явной одарённости.

Продуктивность мышления - способность легко и в большом количестве генерировать новые идеи.

Прогнозирование - свойственно творчески одаренным людям, это редкое качество, включающее в себя воображение, интуицию, способность к глубокому анализу.

Отличная память - преимущество, в творческой деятельности даёт не столько объём хранящийся в памяти информации, сколько высокая эффективность в ней, но и, способность использовать.

Творчество, индивидуальность, художество проявляются хотя бы в минимальном отступлении от образца. Только разнообразие работ, многократное опробование своих сил позволяет выявить индивидуальные способности каждого и обеспечить условия для развития, сделать процесс обучения интересным для детей.

Что представляет собой ребенок, наделенный способностями к творческому восприятию, осмыслению.

В этом поможет тест Т. Торранса.

1. Дисциплинированный. +

2. Неровно успевающий.

3. Организованный. +

4. Выбывающийсся из общей колеи.

5. Эрудированный. +

6. Не понятный в поведении, странный.

7. Умеющий поддерживать общее дело. +

8. Выскакивающий с нелепыми замечаниями.

9. Стабильно успевающий. +

10. Занятый своими делами.

11. Быстро, на лету схватывающий. +

12. Не умеющий общаться, конфликтный.

13. Легко вступающий в контакт, приятный в общении. +

14. Иногда тугодум, не умеющий уяснить очевидного.

15. Ясно, понятно для всех выражающий мысль. +

16. Не всегда подчиняющийся большинству или официальному руководству.

Легко заметить, что «нечетные» качества оцениваются преимущественно как положительные, а «четные» - как отрицательные.

Но именно, каждое второе качество характеризует нестандартного, одаренного, творческого ребенка.

Педагоги И.П. Волков, Б.Н. Никитин предлагают следующие критерии оценивания творческой активности учащихся:

Уровень достижений учащихся в учебно-познавательной сфере. Показателем данного критерия является уровень успеваемости школьников по предмету.

Уровень достижений учащихся в личной сфере. Показателем данного критерия могут быть

А) подготовленность обучаемых по результатам К/Р 6 учеников, 3 класс 2010-2011 учебный год:

К/Р На «4» и «5» в %

№1 6 чел. 100

№2 6 чел. 100

№3 6 чел. 100

№4 6 чел. 100

6 учеников, 4 класс, 2011-2012 учебный год:

К/Р На «4» и «5» в %

№1 6 чел. 100

№2 6 чел. 100

№3 6 чел. 100

№4 6 чел. 100

№5 6 чел. 100

Б) активность учащихся на уроке. В данном отношении учащиеся стали работать активнее, не боятся выходить к доске, смелее высказывать свои соображения, мнения, так как в классе царит доброжелательная атмосфера. Могут убедительно доказать свои аргументы, ссылаясь на признаки свойств, знание правил, взаимосвязей.

В) процент успеваемости по предмету «Математика» - 100%. В классе нет неуспевающих.

Способность рисковать. По наблюдениям своим можно сделать вывод, что у детей есть такая способность, так как они смело высказывают свои предположения, берутся за трудные задачи.

Доверительное мышление.

А) быстрота мышления (максимум идей)

Б) гибкость мышления (разнообразие идей)

В) оригинальность (нестандартные идеи, новые)

Г) законченность - способность совершенствовать свой продукт.

Богатое воображение. По словам Выготского Л.С. «…творчество существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и там, где человек воображает, комбинирует, изменяет, создает что-либо новое…» Воображение приобретает важную функцию в развитии ребенка, так как он может представить себе картину по чужому рассказу, описанию, как бы получается двойственная связь воображения и опыта.

Высокие эстетические ценности. Стремление детей к знаниям, и желанию учиться, отношение к учебе, к обязанностям, требовательность к себе, к окружающим младших школьников подходит к данному критерию.

Развитая интуиция. Ученики в 4 классе обладают таким качеством, так как они сами того не понимая, интересуются всем, хотят знать все, докапываются до истины, так как они задают очень много вопросов, что является еще одним хорошим признаком развития у детей мышления - видение новых проблем в знакомых ситуациях.

Интуиция - чутьё, тонкое понимание, проникновение в самую суть чего-нибудь.

Степень воспитанности. За годы работы с данным классом можно отметить сдвиги. Дети добросовестно относятся к своим обязанностям в классе, к учебе. Доброжелательные отношения между собой в классе. Активны. Следят за порядком в классе, ухаживают за цветами, стараются содержать свои вещи в порядке.

Все эти критерии считаю наиболее приемлемыми для определения результатов своей исследовательской работы над проблемой «Развитие творческих способностей младших школьников на уроках математики».

Для оценки эффективности своего педагогического исследования использовала параметры дивергентного мышления. В.Г. Рындак, «Формирование творческого потенциала учителя», М. 2008 год беглость мышления - показателем данного параметра является общее число ответов;

Гибкость - способность быстрому переключению;

Оригинальность - необычность подхода к проблеме;

Точность - стройность, логичность творческого мышления.

Обобщая по наблюдениям, можно сказать, что работа, которую я провожу с учениками в направлении развития творческих способностей, эффективна. При сравнении результатов опроса среди родителей в начале учебного года в 3 классе и теперь в 4 классе, можно сделать вывод, что дети в основном самостоятельно справляются с домашними заданиями, самостоятельными. Контрольные ребят не пугают, наоборот сами чаще просят проводить контрольные работы. С заданиями повышенной трудности справляются в основном все. Для диагностики развития творческих способностей использовала задания творческого характера (составление задачи по картине, составить сказку о цифрах 6, 66, рассказ, о чем говорят знаки арифметических действий меж собой, составление ребусов, головоломок). С заданиями творческого характера учащиеся с каждым годом справляются лучше, быстрее. Каждый ученик подходит к заданию по своему, внедряет свои мысли и идеи.

По критериям Б.С. Коротяева. можно определить рост творческой активности:

Самостоятельность.

Поиск и перебор возможных вариантов движения к цели (в полном и частичном объеме)

Степень полноты самостоятельности, поиск и создание продукта определяется следующими уровнями творческой активности.

III - высокий, от 50% до 100%

Творческая активность на достаточно высоком уровне и растет за счет проводимой работы, направленной на развитие творческих способностей по математике в урочное и внеурочное время.

При анализе учитывалось:

Интерес к творческому делу, подготовке, проведению;

Быстрый отклик на потребность активного действия;

Оказание помощи другим.

Дети работают на уроках активно, высказывают свои мысли, обогащается математический словарный запас, чаще проявляют самостоятельность, им интересно, есть желание учиться, меняются взаимоотношения, нет деления на слабых и сильных учеников. Успехи у каждого разные, что зависит от личных факторов, но успехи есть.

Урок, лишенный эксперимента, оторванный от жизни, опыта детей, бедный методическими находками, не несущий яркое эмоциональное слово, нетворческий, не может разбудить жажду знаний.

Описание программы и методов исследования

Первым этапом было проведение тестирования по методике диагностики развития творческих способностей Е. Туник (Приложение 2).

Вторым этапом было тестирование учащихся по классическому методу диагностики креативности Е. Торренса (Приложение 1).

Третий этап - получение экспертных оценок учителей относительно развития творческих способностей их учащихся.

Четвёртый этап - тестирование учителей по опроснику Д. Джонсона (Приложение 5).

Пятый этап - интервьюирование учителей относительно уровня развития творческих способностей, проявляющегося в повседневной жизни детей.

В настоящее время существует огромное количество различных методов психодиагностики творческих способностей человека. Е. Торренс разработал 12 тестов, сгруппированных в вербальную, изобразительную и звуковую батарею. Он предпочитал не использовать в названиях своих методик термин «креативность», обозначив их как батареи на вербальное, изобразительное и словесно-звуковое творческое мышление. Для снятия тревожности и создания благоприятной творческой атмосферы Е. Торренс называл свои методики не тестами, а занятиями.

Тест предназначен для испытуемых от 5 лет. Этот тест состоит из трех субтестов. Ответы на все задания даются в виде рисунков и подписей к ним.17

На выполнение каждого субтеста дается 10 мин., но, по мнению многих психологов, время выполнения задания можно не ограничивать, так как процесс развития творческих способностей предполагает свободную организацию временного компонента творческой деятельности. Художественный уровень исполнения в рисунках не учитывается.

Тест позволяет оценить: вербальную и образную креативность, а также отдельные творческие способности: беглость, гибкость, оригинальность мышления, способность видеть суть проблемы, способность сопротивляться стереотипам; прогноз школьной адаптации творческих учащихся, экспертиза и выявление обучающих программ, способствующих развитию креативного мышления и реализации творческого потенциала личности.

Как показала экспериментальная практика, тест информативен и позволяет решать различные задачи, в том числе и в сфере диагностики художественно - творческих способностей. Модель развития творческих способностей Торренса универсальна и соответствует психологическим реалиям в любой сфере человеческой деятельности. А основные показатели развития творческих способностей - беглость, гибкость, оригинальность и разработанность - ярко проявляются и в художественной деятельности в различные периоды развития личности.

Еще одной методикой, используемой нами стала методика Е. Туник (Приложение 2).

Для обработки материалов исследования и извлечения из количественных данных информации, нами был проведен корреляционный анализ.

Корреляционный анализ проводился между показателями:

• 1. Результатов по методике П. Торренса и Е. Туник;
• 2. Результатов П. Торренса и экспертных оценок учителей;
• 3. Результатов Е. Туник и экспертных оценок учителей.

Корреляционный анализ проводился при помощи программы MS Excel 2003. Расчет коэффициента Манна-Уитни проводился нами при помощи программы Statistica Base.

Анализ результатов диагностики развития творческих способностей школьников младших классов

Оценивая соотносимость тестов через коэффициент корреляции, мы обнаружили, что корреляция методов Торренса и Туник составила 0,51, тогда как корреляции метода Торренса с экспертными оценками и метода Туник с экспертными оценками составили соответственно 0,47 и 0,10. Это свидетельствует о том, что оценка уровня развития творческих способностей более адекватна по совокупности методов Торренса и Туник, так как они тесно взаимосвязаны между собой, о чем говорит коэффициент корреляции.

В день тестирования, после представления нас ученикам, мы попросили учителей сесть на задние парты, достали детям подарки - сладости, дети расслабились и обрадовались. Дальнейшее наше общение продолжилось в весёлой, неформальной обстановке, что увеличило шансы на проявление развития творческих способностей в тестах. Следовательно, можно сделать еще один вывод, что авторитарный стиль преподавания имеет место быть и влияет на проявление и развитие творческого потенциала.

Именно поэтому мы взяли за основу оценки уровня развития творческих способностей у младших школьников методики Торренса и Туник и в процессе анализа сравнили их с экспертными оценками учителей.

Показатели, характеризующие творческое мышление и на которые мы опирались в своем исследовании следующие: беглость, гибкость и оригинальность мысли. Беглость включает в себя два компонента: легкость мышления, то есть быстрота переключения текстовых заданий и точность выполнения задания. Гибкость мыслительного процесса - это переключение с одной идеи на другую. Способность найти несколько различных путей решения одной и той же задачи. Оригинальность - минимальная частота данного ответа к однородной группе. Анализируя результаты тестирования по методики Торренса можно заметить, что результаты распределились следующим образом (Приложение 3).

В среднем же по методике Торренса учащиеся набрали 153,91±10,98 баллов, что свидетельствует о среднем уровне развития творческих способностей в классе. Исключение составляют четверо учащихся упомянутых выше, уровень развития творческих способностей которых выше среднего.

Далее нами проводился анализ тестирования по методике Е.Туник (Приложение 3). Процент детей, набравших количество баллов выше среднего, составляет более 50%.. Средний балл по данной методике равен 235,24±12,65.

Далее нами был проведен анализ соотношения экспертных оценок с результатами тестирования по методикам Торренса и Туник. В результате анализа можно сказать, что диапазон оценок учеников с высоким уровнем развития творческих способностей варьирует от 3 до 5. Также можно отметить, что одни и те же учащиеся набрали высокое количество баллов по обеим методикам (Торренса и Туник), что подтверждает высокую связь между этими методиками, отмеченную и коэффициентом корреляции.

Можно отметить, что большинство детей с затруднением отвечают на вопросы связанные с моделированием ситуации. То же самое можно сказать о заданиях на усовершенствование. С этими заданиями хорошо справились дети с высоким уровнем развития творческих способностей. Анализируя структуру факторов развития творческих способностей (Приложение 4) можно отметить, что среди факторов развития творческих способностей, исследуемых по методике Торренса преобладает фактор гибкости (51%). Следующим идет фактор беглости (24%), точности (15%) и оригинальности (10%).

В таблице 3 представлен анализ распределения факторов развития творческих способностей по методике Е.Туник. (Приложение 4)

Как можно видеть из таблицы 4 и рисунка 5 распределение факторов развития творческих способностей среди учащихся по методике Туник является прямо противоположным. Здесь ведущим является фактор точности (50%), далее следует фактор оригинальности (26%), беглости (15%) и гибкости (9%).(Приложение 4)

Анализируя распределение этих же факторов по экспертным оценкам (см. таблицу 4) можно сказать, что у учащихся преобладает фактор беглости (4,09±0,13), далее следует фактор оригинальности (3,99±0,14), точности (3,92±0,14) и гибкости (3,74±0,13).

Изначально мы считали, что такие показатели, как беглость, гибкость и разработанность, находятся в прямой зависимости друг от друга, то есть прямо пропорциональны. Однако проведя корреляционный анализ данных, мы обнаружили, что существует прямая связь между беглостью, гибкостью и разработанностью (Приложение 4).

Таким образом, второклассники, решают задачу быстро, при этом предложенные ими идеи оригинальны. Но это не значит, что задача будет решена правильно. То есть второклассники, решая задачу, особенное внимание не уделяют качеству выполняемой работы.

Учителя испытуемых, были тоже протестированы по методике Дж. Джонсона на креативность (см. Приложение). И взяты экспертные оценки по каждому критерию развития творческих способностей.

Нами было выявлено, что учительница 2 «В» класса, где дети отличаются более высоким уровнем развития творческих способностей сама имеет высокий уровень развития творческих способностей (сумм более 34 баллов по опроснику Д.Джонсона соответствует очень высокому уровню развития творческих способностей). Тогда как учительница 2 «Д» набрала 30 баллов, что соответствует высокому уровню развития творческих способностей, но все-таки он ниже чем у учительницы 2 «В». Сверив показатели тестов, оказалось, что чем выше уровень развития творческих способностей у учителя, тем выше он у его учащиеся.

После нами было проведено интервьюирование учителей по поводу проявления развития творческих способностей в процессе обучения - на уроке:

• · активность,
• · частота поднятия рук,
• · высказывание оригинальных идей,
• · поведение на перемене и т. д.,

Было проанализировано личное мнение учителя по поводу каждого ученика, поведение на переменах и во внеклассной деятельности.

В результате анализа опроса нами было выяснено, что дети, которые характеризуются высоким уровнем развития творческих способностей по методикам Е.Торренса и Е.Туник были охарактеризованы педагогами как «всегда имеющие свое мнение», «неусидчивые», «невнимательные». При дальнейшем расспросе выяснилось, что «невнимательность» и «неусидчивость» объясняется тем, что эти дети быстро решают задание и начинают заниматься своими делами, отвлекать окружающих. Чем выше результат по методике, тем больше детей оценивались как «гиперактивные, любят пошалить, могут на уроке рассмешить весь класс и нарушить дисциплину», тем не менее, в обычной жизни эти дети оценивались учителем как «артистичные, открытые, фантазёры». Если учителя преодолеют сложности связанные с непониманием ребенка с высоким уровнем развития творческих способностей и создадут правильную атмосферу воспитания и обучения, то у них будет больше шансов вырастить высококреативных личностей. Если учитель не понимает ребёнка, не может перешагнуть через стереотипы и обусловленность и ребёнок воспринимается им как «трудный и недисциплинированный», то учитель накладывает на него штамп и ребёнок закрывается, становится агрессивным, вследствие чего его творческий потенциал может не раскрыться.

В процессе проведения исследовательской работы обратило на себя внимание существование закономерности в области высоких значений интегральных показателей развития творческих способностей: высоким значениям интегральных показателей развития творческих способностей не всегда, но достаточно часто соответствуют высокие значения показателей школьной успешности. Можно сделать вывод, что ребёнок, обладающий высоким творческим потенциалом, будет чаще всего хорошо учиться, т.е., соблюдается достаточное условие. Обратное утверждение неверно (необходимое условие не выполняется), т.е. высоким значениям показателя успешности в учёбе не всегда соответствуют высокие значения показателя развития творческих способностей, они могут быть и очень низкими, что свидетельствует о том, что для достижения успешности в учёбе не обязательно наличие творческого потенциала. Т.е. нет двусторонней связи, а существует только однонаправленная связь, да и, то только в области высоких значений показателя развития творческих способностей. Данный вывод согласуется со многими данными зарубежных авторов и подтверждает необходимость включения тестов творческого мышления при отборе одарённых детей, так как творческое мышление не является синонимом успешности в учёбе.

2.1 Диагностика уровня развития творческих способностей младших школьников

Изучив теоретический материал, мы провели педагогический эксперимент.

В качестве экспериментальной базы нами были выбраны ученики 2 класса МБОУ «Усолинская основная общеобразовательная школа» Параньгинского района РМЭ.

Нам предстояло выявить творческих детей, умение их логически мыслить, совершать умозаключения, определить их творческие возможности.

Цель констатирующего эксперимента:

Определение уровня развития творческих способностей.

В экспериментальной работе принимали участие 11 детей.

Исследованы методики Поля Торренса «Тест креативности» и Хорста Зиверта «Тест на определение творческих способностей».

При проведении исследования в классе были созданы одинаковые условия для всех детей, влияющие на результаты тестирования:

сложность вопросов;

время, отводимое на ответы.

В качестве показателей были выбраны следующие:

По методике П. Торренса: беглость, гибкость, оригинальность и разработанность;

по методике Х. Зиверта: находчивость и дивергентное (нестандартное) мышление.

Методика П. Торренса

Цель: исследование развития одаренности учащихся.

Таблица 1 - Распределение результатов тестирования по методике П. Торренса

	Беглость	Гибкость	Оригинальность	Разработанность

Наглядно результаты методики представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Распределение результатов тестирования по методике П. Торренса

Анализируя результаты тестирования по методике Торренса, согласно данных таблицы 1 и рисунка 1, можно заметить, что результаты распределились следующим образом:

72% испытуемых показали высокий уровень по критерию беглости, набрав максимальный балл, что отражает способность детей к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков. Но, к сожалению, по критериям оригинальности и разработанности, уровень развития находится на 0%, это означает, что у школьников низкая способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных. Также установлена низкая способность к изобретательской и конструктивной деятельности, обладание учащимися слабой наблюдательностью. Показатель гибкости мышления находится на среднем уровне, что говорит о способности детей выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем.

Методика Х. Зиверта .

Цель: определение творческих способностей личности.

Испытуемым предлагаются некоторые задачи, которые дети должны выполнять как можно быстрее. Для контроля используйте секундомер.

Задание 1. На определение уровня «находчивости».

В левой колонке в таблице множество пустых строк. В каждую из этих строчек нужно написать одно слово. У всех слов должны совпадать две начальные буквы. Например, как это имеет место для слов, начинающихся с «св»: свежий, свободный, святой, свинина и т.д.

Правописание и длина слов не играют большой роли. Нужно написать разборчиво. В распоряжении детей одна минута для заполнения каждой колонки.

Задание 2. «Дивергентное (нестандартное) мышление» (Творческие способности относятся к дивергентному мышлению, т.е. типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от ее содержания) (шкала Д)

Выполнение этого теста должно показать, насколько развито дивергентное (нестандартное) мышление. Речь идет о том, чтобы открыть совершенно абсурдные, но, в то же время, рациональные связи, которые могут иметь место в любой системе.

Вот, например, шариковая ручка. Вы используете ее для письма и рисования, но она может пригодиться и в других случаях, например, чтобы провертеть в бумажном листе. Если ручку развинтить, то она пригодится для «духового ружья», пружину можно использовать как «стартовую установку» и т.д.

Придумать, что можно с каждым из трех предметов, названия которых будут даны детям. Сколько возможных вариантов они найдут.

На каждый предмет отводится одна минута. Общее время для выполнения задания составляет 3 минуты.

Результаты тестирования по методике Зиверта представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Распределение результатов тестирования по методике Х. Зиверта

	Находчивость	Дивергентное (нестандартное) мышление

Проанализировав полученные данные таблицы 2 и рисунка 2, мы получили следующие результаты:

Высокий уровень по обоим критериям - 0 человек (0%).

Средний уровень по критерию находчивости составляет 18% (2 человека), а по дивергентному мышлению - 0%.

Низкий уровень по находчивости у 9 человек (82%), по дивергентному мышлению у 11 человек (100%).

Детям это задание далось с большим трудом. Результаты тестирования значительно ниже среднего уровня и при оценке «настоящего» теста, определяющего уровень находчивости, можно отнесли к категории очень слабых.

По критерию дивергентного мышления у школьников есть задатки нестандартного мышления, и все же ребята очень плохо справились с заданиями.

Проанализировав обе методики, мы пришли к выводу, что у школьников низкая способность к выдвижению идей. Также установлена низкая способность к изобретательской и конструктивной деятельности. Учащиеся обладают слабой наблюдательностью, находчивостью и нестандартным мышлением.

Дидактическая игра как средство развития творческих способностей младших школьников в процессе обучения

Есть великая формула «дедушки» космонавтики К.Э. Циолковского приоткрывшая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец...

Говоря о развитии способностей, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные временные рамки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза...

Игровая технология на уроках изобразительного искусства как средство развития творческих способностей у первоклассников

Для развития творческих способностей необходимо приложить максимум усилий. Огромное значение имеет внутренняя самостоятельная работа. Каким же образом можно побудить ученика к такой деятельности? 1.Чтобы научить ребенка думать, открывать...

Игровые технологии как средство формирования познавательных универсальных действий в период обучения грамоте

Высокое качество знаний и навыков учащихся, сформированности УУД, развитие мышления и личности ребенка - необходимый результат успешного обучения и воспитания - в значительной степени определяются теми методологическими приемами...

О возможности использования информационных технологий при осуществлении дифференцированного подхода на уроках математики

дифференцированный школьник информационный коммуникационный Одна из наиболее важных тем в математике - «Сложение и вычитание в пределах 100»...

Педагогические условия развития творческих способностей у младших школьников

Пейзажная живопись как средство развития творческих способностей

Настало время подготовить и провести на практике уроки по теме «Пейзаж». Для работы с пейзажем на уроках изобразительного искусства мы будем использовать акварельные краски, они саамы безопасные и интересные...

Портрет как средство познания внутреннего мира человека в условиях пространственной среды общеобразовательной школы

Психолого-педагогические основы развития творческого мышления младших школьников

Первый этап экспериментального исследования состоит в изучении творческого мышления младших школьников. Было проведено тестирование на выявление уровня творческого учащихся, их гибкости, беглости и оригинальности...

Развитие творческих способностей младших школьников в процессе любительской художественной деятельности

Практическая часть исследования была проведена в Центре внешкольной работы " Маяк" Ленинского района г. Минска. В связи с тем, что я являюсь в этом центре преподавателем хореографии...

Развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения

Повышение качества усвоения знаний младших школьников - одна из важнейших задач школы. Её осуществление многие педагоги добиваются не за счёт дополнительной нагрузки на учащихся, а за счёт совершенствования форм и методов обучения...

Развитие творческих способностей младших школьников на уроках технологии

Младший школьный возраст - этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы этого возраста различны в разных странах и в разных исторических условиях...

Развитие творческих способностей младших школьников посредством цветоведения

1.1.1 Понятия «творчество» и «творческие способности» Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие...

Развитие теоретического мышления младших школьников

Современная практика образования, опирающаяся на системы Эльконина - Давыдова, нуждается в диагностике развития теоретического мышления учеников в процессе обучения по конкретным учебным дисциплинам. В частности...