Глава 5. Формирование представлений и понятий в процессе изучения окружающего мира

5Л. Этапы и условия формирования понятий

Одной из задач курса «Окружающий мир» в начальной школе является формирование научных знаний об окружающем мире. В процессе обучения дети не только знакомятся с природными и социальными объектами и явлениями, но и постигают, познают связи между ними.

В методике преподавания окружающего мира одной из самых сложных является проблема формирования понятий. В настоящее время существует два подхода к этой проблеме. Первый (классический) - основан на эмпирической теории познания и предполагает необходимость «живого созерцания». Этот подход обоснован в работах К.Д. Ушинского, К.П. Ягодовского, М,Н. Скаткина, II.A. Завитаева и других педагогов и методистов. Второй подход разработан в технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина -

В.В. Давыдова. Здесь ведущими являются теоретические знания, которые выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Большинство педагогов-учёных придерживается классического подхода при формировании понятий.

Как же идёт процесс познания?

Первым этапом познания окружающего мира является восприятие отдельных фактов или явлений. Восприятие идёт через формирование ощущений с помощью органов чувств ребёнка. На органы чувств воздействуют различные раздражители (звуковые, световые, механические, запаховые, вкусовые). В головном мозге идёт отражение отдельных свойств предметов и явлений, которые действуют на органы чувств. Например, ребёнок знакомится с таким объектом природы, как арбуз. При этом у него формируется совокупность ощущений: форма, цвет, размер, запах и т. д. На основе отдельных ощущений в сознании ребёнка происходитвосприятие, отражающее предмет в целом. Т. е. из ощущений возникает восприятие.

Выделяют следующие условия восприятия. 1) наблюдение объекта или явления; 2) точное, образное слово учителя; 3) упражнения, уточняющие восприятие; 4) повышение активности детей; 5) опора на имеющийся жизненный опыт.

Рассмотрим условия восприятия подробнее.

Первое условие восприятия - наблюдение объектов или явлений. Это могут быть фенологические наблюдения, экскурсии, опыты и т. д. В результате наблюдений у детей накапливаются факты, которые систематизируются, конкретизируются и обобщаются на уроках. Например, чтобы сформировать знания о травянистых растениях, учитель должен дать на уроке рассмотреть гербарии. Кроме зрения, если это возможно, следует использовать и другие анализаторы: слуховой, тактильный, обонятельный, вкусовой. Если наблюдение натурального объекта невозможно, то учитель должен использовать иллюстративные-пособия.

Важным условием для восприятия детьми объекта является умение учителя владеть словом. Хотя основным источником знания в процессе формирования ощущений является сам объект, слово учителя направляет процесс наблюдения, организует его в определённой последовательности, уточняет, конкретизирует признаки наблюдаемого объекта и т. д. Учитель должен выражать свои мысли точно и логично, чтобы словесное описание объекта совпадало с тем, что дети наблюдают.

Наблюдение объектов окружающего мира должно сопровождаться заданиями и вопросами, направленными на уточнение восприятия. Наблюдая за одним и тем же объектом, разные люди видят его по-разному из-за индивидуальных особенностей. Поэтому очень важно, чтобы все дети видели то главное, что характеризует объект. Для этого и нужны задания и вопросы, уточняющие восприятие. Например, на экскурсии по теме «Изменения в жизни растений осенью» учитель ставит следующие вопросы: как светит солнце, теплее или холоднее стало по сравнению с летом, как изменились деревья, что произошло с листьями. Только у ребёнка, правильно ответившего на такие вопросы, произошло правильное восприятие изучаемого природного явления.

Ещё одно условие формирования восприятия - высокая активность детей. Активность повышается в ходе постановки опытов, проведения наблюдений, при использовании технических средств обучения (ТСО), при организации самостоятельного учебного поиска.

Опора на жизненный опыт. Чем лучше школьник знаком с изучаемым объектом, тем полнее и точнее он воспринимает его. Например, если один ребёнок знаком с термометром, а второй видит его впервые, то они будут воспринимать этот прибор по-разному. Восприятие первого будет богаче. Он будет более чётко видеть отдельные детали этого измерительного прибора, так как они ему уже знакомы, возможно, он знает назначение термометра и т. д. Таким образом, его познание будет сочетаться с прошлым опытом.

Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться. В этом случае можно говорить о формировании представления.

Представление - это образ предмета или явления, сохраняемый в сознании и без непосредственного воздействия самого предмета или явления на органы чувств. Представления формируются постепенно, они изменяются в ходе новых актов восприятия. Представления у ребёнка могут формироваться не только на основе непосредственного наблюдения, но и в результате воображения, в результате работы с учебником и наглядными пособиями.

Все представления об окружающем мире можно разделить на две группы:

а) объекты и явления, доступные непосредственному восприятию . К ним относятся все природные и социальные объекты и явления, окружающие ребёнка, - растения, некоторые животные, которых он может увидеть, погодные явления, солнце, звёзды, события, происходящие в школе и дома, свидетелем которых он является. Формирование таких представлений должно идти путём непосредственных наблюдений при помощи словесных методов. Например, на экскурсии по теме «Природа нашего края» школьники получают представление об овраге, холме, почве, некоторых растениях и животных;

б) объекты и явления, недоступные непосредственному восприятию . К ним относятся представления, сформировать которые путём непосредственного наблюдения невозможно. Причиной может быть то, что объект или явление отсутствует в данной местности и в данное время. В таких случаях необходимо использовать наглядные пособия (таблицы, картины, слайды, фильмы и т. д.).

Формируя представления о природе и жизни людей в разных частях света, о природных зонах, морях, океанах, горах и т. д., необходимо создавать ассоциации с имеющимися представлениями о своём крае. Таким образом, дети сравнивают природу и жизнь людей в своём крае и в удалённом месте. Это способствует успешному формированию необходимых представлений.

К этой группе представлений относятся также исторические представления: об орудиях труда прошлого, об исторических деятелях, о быте и культуре народа в прошлом и т. д. Кроме того, нужно создать представление об историческом времени. Процесс познания в истории начинается с усвоения факта. Но исторический факт неповторим, его нельзя воспроизвести, чтобы понаблюдать (как опыт в химии, физике). Поэтому для формирования представления о каком-то историческом факте нужно создать ассоциацию с современными предметами и явлениями. Например, при знакомстве с Московским Кремлём XII в. полезно картины Кремля того времени соотнести с имеющимися у детей современными представлениями о Кремле (они его могли видеть в кино или по телевизору).

Выделяют следующие условия формирования представлений у младших школьников: 1) умение учителя формулировать вопросы и задания,

требующие воспроизведения ощущений; 2) организация упражнений по узнаванию и различению объектов и явлений окружающего мира; 3) зарисовка по памяти.

Рассмотрим эти условия подробнее.

Умение учителя формулировать вопросы и задания, требующие воспроизведения ощущений. Важно, чтобы формулировка вопросов и заданий была простой, конкретной, но не подсказывала ответ. Вопрос или задание

можно считать конкретным в том случае, если на него можно дать только один правильный ответ. Например, после осенней экскурсии в лес, учитель задаёт вопросы, отвечая на которые дети вспоминают, воспроизводят то, что видели и чувствовали. Это могут быть такие вопросы: куда мы ходили на экскурсию, какая была погода, были ли осадки, как выглядели лиственные деревья, чем была покрыта земля в лесу, какие звуки вы слышали, когда шли по лесу, и т. д.

Организация упражнений по узнаванию и различению объектов окружающего мира. Для выполнения этих упражнений дети должны уметь проделывать такие умственные операции, как деление общего на части, выделять признаки и свойства предметов и явлений природы. Например, учащиеся получают задание сравнить дерево с кустарником и найти сходства и отличия. Выполняя это задание, ученики должны научиться находить общие признаки сравниваемых объектов. То есть в данном случае дети должны придти к выводу о том, что сходные признаки у дерева и кустарника - это наличие корня, стеблей (ствол - это развитый многолетний стебель), ветвей и листьев. Сравнив общие признаки, дети видят, что у деревьев один стебель, а у кустарников их больше одного. Научив детей сравнивать, нужно научить их выделять главные и второстепенные признаки. В данном случае главный признак дерева - один стебель, а у кустарников - несколько стеблей.

Зарисовка по памяти. Очень важно, чтобы ребёнок мог воссоздать чувственный образ. Другими словами, ребёнок должен уметь вспомнить, воссоздать полученное представление и зарисовать, изобразить его. Умение зарисовать что-то по памяти формирует и умение схематически изобразить что-либо. Например, можно после изучения хвойных и лиственных деревьев дать учащимся задание вспомнить, чем отличаются ветки лиственного и хвойного деревьев, и схематично изобразить их.

Итак, представления возникают на основе ощущений и восприятий. Представления необходимы для формирования понятий.

Понятие - это обобщённое знание о предмете или явлении. Конечно, представления уже в определённой мере являются обобщениями, но в них могут присутствовать несущественные признаки предмета, а часть важных свойств отсутствовать. Например, ученик может запомнить известняк только определённой формы и размера и не узнать эту породу в горах. Чтобы представления памяти были полнее, нужно организовать целенаправленное восприятие различных образцов данного полезного ископаемого и изображения гор, сложенных известняком. Следует также выделить несущественные свойства известняка (в данном случае, величину и форму).

Все понятия, которые присутствуют в содержании программ по окружающему миру, имеют следующие характеристики: 1) содержание;

объём; 3) динамичность; 4) связь данного понятия с другими.

К определению содержания понятия в методике преподавания окружающего мира есть два подхода:

а) согласно первому, содержание понятия - это совокупность существенных признаков предмета или явления. По содержанию понятия делятся на простые и сложные. Простые понятия включают в себя один элемент знания о предмете или явлении. Простые понятия, объединяясь друг с

другом, образуют сложные понятия. Например, такие понятия, как «корень», «стебель», «лист», «цветок», «плод», - это простые понятия. Объединившись вместе, эти понятия образуют сложное понятие «органы растения». Но это деление условное. Например, понятие «цветок» может быть и сложным, а по отношению к нему простыми будут такие понятия как, «пестик», «тычинка», «цветоложе», «околоцветник»;

б) согласно второму подходу под содержанием подразумевается деление понятий на группы в зависимости от науки, в которой эти понятия изучаются. Вот некоторые группы понятий, присутствующих в курсе:

астрономические: звёзды, планета, спутник, Луна, Солнце, Солнечная система и др.;

геологические: горные породы, полезные ископаемые, добыча полезных ископаемых, залежи полезных ископаемых и др.;

физические: вещество, явление, свойства воды, круговорот воды в природе, свойства воздуха и др.;

географические: погода, поверхность, территория, равнина, гора, холм, река, горизонт, ориентирование на местности, масштаб, план, карта и др.;

биологические: растения, корень, стебель, лист, цветок, питание, дыхание и размножение растений; животные, домашние животные, дикие животные, насекомые, рыбы, птицы, звери и др.;

сельскохозяйственные: овощи, фрукты, почва, перегной, минеральные вещества, минеральные и органические удобрения и др.;

экологические: природное сообщество, условия жизни, взаимосвязи живых организмов в природе, охрана природы и др.;

социальные: страна, государство, национальность, права, обязанности, закон и др.;

исторические: век, Древняя Русь, революция и др.

Объём понятия характеризуется количеством включённых в него элементов знаний. Среди авторов, исследующих проблему понятий, нет общего мнения по названиям групп, выделенных в зависимости от объёма. Одни исследователи делят понятия на единичные и общие, другие - на простые и сложные. Деление понятий на простые и сложные ряд исследователей проводят в зависимости от содержания понятия (см. выше), а не от объёма, что вносит дополнительную путаницу. По существу, между этими терминами (простые - единичные, сложные - общие) большой разницы нет. С.А. Павлович, кроме того, выделяет промежуточную группу понятий - собирательные. Единичные (или простые) понятия включают в себя малое (чаще всего один) число элементов знаний. Общие (или сложные) понятия включают по нескольку, иногда очень много элементов знаний и образуются из единичных (простых). Собирательные понятия по числу элементов знаний занимают промежуточное положение. Например, понятие «река Волга» является единичным, а понятие «реки» общим. Между этими понятиями можно выделить промежуточные - «реки Тверской области» или «реки России». Общие понятия чаще всего выражаются терминами, а единичные - именами собственными, но не всегда: например, понятие «лист берёзы» -

единичное, «листья лиственных растений» - собирательное, а «листья растений» - общее.

Следующая характеристика понятия - динамичность. Понятия находятся в постоянном изменении, развитии. Это изменение может идти как «по горизонтали», так и «по вертикали».

Изменение понятий «по горизонтали» заключается в том, что одно и то же понятие может быть по отношению к другому либо единичным, либо собирательным, либо общим. Поэтому, определяя эти группы понятий, следует уточнять их путём применения словосочетания «по отношению». Например, понятие «горы низкие» является единичным по отношению к понятию «горы». В данном случае понятие «горы» выступает как общее. Но, если сопоставить понятия «горы» и «поверхность Земли», первое из них выступает как единичное, второе - как общее. Между ними может быть определено и собирательное понятие - «поверхность России». Такие изменения понятий широко используются в обучении, в обычном общении и не требуют применения особой методики. Здесь достаточно простых вопросов, часто требующих лишь краткого воспроизведения информации.

Изменение понятий «по вертикали» характеризует их качественное совершенствование. Такое движение понятия получило название - развитие. Оно требует от учителя специальной методики, представляет собой длительный процесс и практически может оказаться бесконечным. Это связано с тем, что к любому понятию всегда может появиться некоторая характеристика, которая дополнит и расширит уже имеющийся его объём.

Четвёртая характеристика понятия - это его связь с другими понятиями. Изучение связей необходимо для формирования большинства понятий курса «Окружающий мир». При изучении связей используется сравнительный метод. Путём сравнения школьники понимают, что, к примеру, природа - это не беспорядочный набор элементов, здесь к одному элементу обычно приурочен другой, к другому третий и т. д. Вначале связи устанавливаются между двумя элементами. Например, ставится вопрос: «Где больше насекомых осенью - на солнце или в тени?». В результате устанавливается связь между солнечным теплом и поведением насекомых.

Итак, в сознании человека понятия способны углублять своё содержание и расширять свой объём. Они находятся в постоянном развитии и связаны друг с другом. Но прежде чем понятие начнёт развиваться, оно должно быть образовано, сформировано. Образование и развитие понятий может проходить стихийно или под влиянием извне. Стихийный процесс образования понятий идёт значительно медленнее, чем под управлением. Стихийный процесс может привести к тому, что у человека сложатся неверные знания, причём они могут быть мало связаны между собой. Поэтому методика образования понятий является центральной во всём процессе обучения, ведь от нее зависит уровень эрудиции обучаемого, качество его мыслительной деятельности, а также общий уровень развития личности.

Для успешного формирования понятий следует выполнять ряд методических условий.

Выделяют следующие условия формирования понятий". 1) организация проблемного обучения; 2) логическая последовательность в изложении нового материала; 3) проведение повторения; 4) терминологическая работа;

перевод знаний в умения и навыки. Рассмотрим эти условия подробнее.

В основе формирования понятий лежит мыслительная деятельность. Человек начинает мыслить, когда у него есть потребность что-то понять. Мышление начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Поэтому первое условие формирования понятий - организация проблемного обучения окружающему миру. Создание проблемных ситуаций на уроках создаёт у учащихся состояние интеллектуального затруднения. Поставленную проблему учащиеся решают либо сами, либо с помощью учителя.

Для формирования понятия большое значение имеет логическая последовательность изложения нового материала. Учитель может использовать индуктивный или дедуктивный метод изложения, а может и оба метода вместе - смешанный путь. При индуктивном пути дети, опираясь на опыты и наблюдения, знакомятся с фактами, свойствами, а затем делают выводы, обобщения. То есть формирование понятий идёт от частного, конкретного к общему, целому. При дедуктивном пути формирования понятий работа идёт, наоборот, от общего к частному. То есть вначале даётся определение понятия, а затем это понятие заполняется представлениями. Для формирования понятий по этому пути обычно проводится эксперимент, практическая работа в сочетании с рассказом учителя. Выбор пути формирования понятия зависит от сложности понятия. Когда знание носит теоретический характер, чаще используется дедуктивный путь.

Формирование понятий но индуктивному пути . В курсе «Окружающий мир» есть понятия, формирующиеся в основном на представлениях, полученных непосредственно в окружающей среде. Например, это понятие «времена года». Формирование этого понятия идёт у детей ещё с дошкольного возраста по мере накопления соответствующих представлений. В школе это понятие формируется на новом уровне, когда изучаются причины смены времён года, связанные с движением Земли вокруг Солнца и с наклоном её оси. Формирование понятия идёт так: ребёнок получает единичные представления о сезонных изменениях в неживой и живой природе - об изменении температуры воздуха и воды в водоёмах, о продолжительности дня и ночи, о состоянии земной и водной поверхности, о жизни растений, животных и человека. С одной стороны, эти представления формируются непроизвольно (ребёнок все эти изменения вокруг просто замечает), с другой - путём целенаправленных наблюдений в процессе учёбы. На уроках представления дополняются путём рассматривания иллюстраций, словесных описаний. В результате отбираются наиболее важные признаки понятия «времена года» и между ними устанавливаются связи.

Есть в курсе «Окружающий мир» и такие понятия, которые невозможно сформировать путём наблюдений по той причине, что изучаемые объекты находятся далеко от школы (например, понятия «Крайний Север», «пустыня», «горы», «озеро» и др.) или принадлежат истории (например, понятие «Древняя

Русь»). Формирование таких понятий идёт с помощью наглядных средств и словесных описаний. При этом между этими формируемыми представлениями и представлениями, уже полученными на краеведческой основе, формируются ассоциативные связи. Рассмотрим, как будет формироваться понятие «Крайний Север». Вначале можно показать детям полярную пустыню, изображённую на картине. Дети, рассматривая картину, ищут сходства и различия между местностью на картине и своим краем. Затем формируется пространственное представление об этой местности с помощью карты. Потом с помощью теллурия можно показать зависимость между наклоном солнечных лучей и температурой воздуха. Далее изучаются конкретные компоненты данного ландшафта: формируются представления о климате Крайнего Севера, о поверхности, о водоёмах, о растениях и животных, о жизни человека в этих условиях. Устанавливаются связи между этими компонентами, и делается обобщение.

Формирование понятий по дедуктивному пути . Как уже отмечалось, формирование понятия по этому пути начинается с определения понятия. Затем это определение наполняется представлениями, которые снова обобщаются. В результате ранее усвоенное определение приобретает более точный смысл. Для примера проследим, как по дедуктивному пути идёт формирование понятия «экосистема» в курсе «Окружающий мир» А.А. Вахрушева и др. Вначале, когда во II классе вводится понятие «экосистема», даётся такое определение экосистемы: «Экосистема - это совместно обитающие живые организмы и тот участок Земли, на котором они чувствуют себя как дома». Затем это определение наполняют представлениями. Рассматривая компоненты экосистемы, вводят термины «кормильцы», «едоки» и «мусорщики» (аналоги научных терминов продуценты, консументы и редуценты). То есть изучается вопрос «Как живёт экосистема?». Далее понятие дополняется представлениями об экосистемах природных зон. В III классе школьников снова возвращают к понятию «экосистема», но на новом содержательном уровне. Здесь также вначале даётся определение экосистемы, но уже более точное: «Экосистема - это единство живой и неживой природы, в котором живые организмы разных “профессий” способны совместными усилиями поддерживать круговорот веществ». Затем это понятие наполняется представлениями о круговороте веществ и цепях питания в экосистеме. После этого понятие «экосистема» конкретизируется на примерах экосистем озера, болота, леса, аквариума.

Преимущественно дедуктивным путём формируются понятия в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова.

Рассмотренные примеры путей формирования понятий касаются в основном так называемой объяснительно-иллюстративной модели образования. Формирование понятий при поисковом обучении идёт путём постановки и решения проблемного вопроса (задачи). Приведём пример формирования путём проблемного обучения понятия «природная зона тундра». Вначале учитель предлагает детям рассмотреть ветку карликовой берёзы из гербария и ветку берёзы, растущей в средней полосе России. Ставится вопрос, почему эти две берёзы так отличаются друг от друга. Чтобы

ответить на этот проблемный вопрос, нужно рассмотреть различные компоненты природы тундры: климат, освещённость, почвы. В данном случае эти компоненты рассматриваются как экологические факторы, влияющие на растения тундры. И в ходе урока решается ряд вопросов:

почему корневая система тундрового растения развита слабо и неглубокая?

почему растения тундры такие низкорослые?

почему у карликовой берёзы такие мелкие листья?

Таким образом, рассматривая карликовую берёзу и другие растения тундры, учащиеся заодно знакомятся с природными условиями этой природной зоны. Таким же образом можно изучать и природные условия других зон.

Система повторения. Новые знания опираются на уже имеющиеся понятия. Имеющиеся понятия могли быть получены либо при изучении курса «Окружающий мир», либо при изучении других предметов начальной школы или из других источников. В результате формирования связей между старыми и новыми понятиями у ребёнка развивается мышление, а знания становятся более прочными.

Терминологическая работа. Под этим подразумевается работа по усвоению языка науки. Термин - это слово, или словосочетание, обозначающее понятие, употребляемое в науке. По термину можно определить некоторые признаки понятия, если выяснить происхождение термина (этимологию) и его смысловое значение (семантику). В курсе «Окружающий мир» употребляются различные термины из наук, которые составляют содержание курса.

В первые годы обучения в школе дети накапливают термины, часто не зная, что они означают. Терминологическая работа должна включать в себя ряд приёмов: проговаривание терминов вслух, усвоение орфографии нового термина, выяснение происхождения и значения термина. Например, при знакомстве с термином «природоведение» учитель должен показать, что это слово сложное и состоит из двух частей, из двух слов: «природа» и «ведать». Значение слова «природа» дети узнают в процессе знакомства с окружающим миром, а теперь учитель сообщает значение слова «ведать» - знать, изучать. Т.

е. дети должны понять, что природоведение означает изучение природы. Термины иностранного происхождения следует переводить на русский язык и объяснять их смысловое значение. Например, назвав школьникам термин «горизонт», учитель должен сообщить, что это слово греческого происхождения и на русский переводится как «ограничивающий», т. е. термин означает часть земной поверхности, которую видит человек на открытой местности.

Перевод знаний в практические умения и навыки. Чтобы понятие было полностью сформировано, нужно знания применять на практике, а значит, дети должны овладеть умениями. В частности, при изучении курса дети должны уметь вести наблюдения в природе и фиксировать их в дневниках наблюдений, уметь пользоваться несложными приборами (термометром, компасом, флюгером) и простым лабораторным оборудованием (пробирками,

колбами и т. д.), должны соблюдать режим дня и правила гигиены, уметь ухаживать за растениями, сажать цветы и деревья. Для приобретения необходимых умений детям даются различные задания, определённые программой курса. Для перевода умений в навыки нужна систематическая работа.

Уровни сформированное™ понятий, развития мышления и методика их определения у младших школьников

Образовавшееся понятие не остаётся неизменным, оно постоянно развивается, т. е. переходит из одного качественного состояния в другое, более совершенное.

Выделяют четыре уровня сформированности понятий:

1) фактологический; 2) операционно-деятельностный; 3) теоретический;

4)творческий.

Фактологический (или эмпирический) уровень. Уровень характеризуется накоплением единичных конкретных фактов. Ученик знает о существовании определённых предметов, узнаёт и называет объекты и явления. Знания носят репродуктивный характер. На этом уровне дети выполняют задания, где им нужно что-то выбрать, назвать, показать, подписать, дать определение. Этому уровню соответствует отметка «3» (удовлетворительно).

Операционно-деятельностный уровень. На этом уровне ученик способен выделять составные части объектов, основные этапы процессов (т. е. может анализировать), может выявлять сходства и различия (т. е. может сравнивать), может проводить аналогии; может применять нужные факты для доказательства, подкреплять примерами свой рассказ; может устанавливать простые причинно-следственные связи. Знания носят описательный характер. На этом уровне дети отвечают на такие вопросы и выполняют такие задания, как «Из чего состоит...?», «Как происходит...?», «Опиши...», «Приведи пример...». Этому уровню соответствует отметка «4» (хорошо).

Теоретический уровень. На этом уровне ученик легко выявляет причинно-следственные связи между объектами и явлениями, выявляет существенные признаки, прогнозирует дальнейшее развитие процессов при изменении условий их протекания, даёт собственные определения понятиям. На этом уровне дети легко справляются с вопросами и заданиями типа «Почему...?», «Докажи, что...», «Из-за чего...?», «Как ты понимаешь...?». Этому уровню соответствует отметка «5» (отлично).

Творческий уровень. На этом уровне ученики способны самостоятельно применять имеющиеся знания в новых условиях, делать открытия, решать нестандартные задачи. На этом уровне дети справляются с вопросами и заданиями «Как ты думаешь...?», «Предложи новую ситуацию...» и т. п. Этому уровню соответствует отметка «5+».

В начальной школе дети овладевают первоначальными представлениями и понятиями. Их дальнейшее развитие происходит в процессе изучения биологии, географии, химии, физики, истории и других курсов в среднем и старшем звене школы.

Уровень развития мировоззрения младшего школьника определяется сформированностью представлений и понятий об окружающем мире. Поэтому при исследовании абстрактно-логического мышления проверяется знание предметов и явлений окружающего,мира, а также степень владения основными логическими операциями (анализ, синтез, сравнение и т. д.).

Выделяют три уровня развития мышления: низкий, средний и высокий.

При низком уровне развития мышления ребёнок не ориентируется в вопросе, ответы часто не по теме, образ мира донаучный, бытовистический, ребёнок затрудняется установить элементарные связи между предметами и явлениями окружающего мира.

При среднем уровне развития мышления ответы ребёнка неполные, ошибок мало, образ мира научно-бытовистический или научный, ребёнок может устанавливать некоторые связи между предметами и явлениями окружающего мира.

При высоком уровне развития мышления ребёнок даёт полные правильные ответы, имеет научный образ мира, понимает причинно- следственные связи в окружающем мире.

Есть различные методики изучения уровней логического мышления и выявления знаний об окружающем мире.

Вот одна из методик изучения уровней логического мышления (она разработана для учащихся III класса).

Учащимся даётся два теста. Первый заключается в следующем: ученику предлагается ряд из 5 слов, обозначающих природные объекты и явления. Четыре из них объединены общим признаком, а пятое слово лишнее. Ребёнок должен найти лишнее слово, которое относится к другой группе понятий, и подчеркнуть его. Например: таракан, муха, воробей, комар, божья коровка. Все слова обозначают насекомых, а лишнее слово «воробей» - это птица. Всего в этом тесте 10 заданий. За каждый правильный ответ ребёнок получает 1 балл, т. е. он может максимум набрать 10 баллов.

Во втором тесте ребёнку предлагаются примеры из трёх слов. Нужно определить, что между ними общего, и написать ответ. Например, даётся вариант из следующих слов: ель, сосна, лиственница. Верный ответ в данном случае - хвойные деревья. Здесь также 10 заданий; за каждый полный, правильный ответ даётся 2 балла, за правильный, но не полный - 1 балл. То есть учащийся в этом тесте может набрать максимум 20 баллов.

Таким образом, максимальное количество баллов за оба теста - 30. Учащиеся, набравшие 26-30 баллов, имеют высокий уровень логического мышления, 22-25 баллов - средний уровень, менее 22 баллов - низкий.

Методика выявления опорных знаний об окружающем мире. Детям даётся четыре тестовых задания. В первом задании дети должны распределить растения из предложенного списка по трём группам - деревья, кустарники и травы. Во втором задании дети должны назвать не менее трёх растений своей местности, нуждающихся в охране. В третьем задании нужно отнести животных из представленного списка к одной из четырёх групп: насекомые, рыбы, птицы, звери. В четвёртом задании нужно к предложенным видам животных подписать корм, который они используют зимой.

Максимальное количество баллов за выполнение каждого тестового задания - 2. Таким образом, максимум ученик может набрать8 баллов. Уровень опорных знаний определяется следующим образом: высокий уровень знаний, если набрано7-8 баллов, средний уровень -5-6 баллов и низкий - менее5 баллов.

Формирование понятий - это очень длительный и трудоёмкий процесс. В начальной школе формируются в основном первоначальные пропедевтические понятия об окружающем мире. Развиваются они в последующих систематических курсах - при изучении географии, ботаники, зоологии, анатомии, истории, физики и других предметов.

Контрольные вопросы и задания

Через какие этапы проходит процесс формирования понятия?

Что такое восприятие, и какие условия необходимо соблюдать для того, чтобы оно было эффективно?

В чём различие ощущения и восприятия?

Каковы особенности формирования представлений об объектах и явлениях, доступных и недоступных непосредственному восприятию? Какие условия необходимы для эффективного формирования представлений?

Что такое понятие и какие оно имеет характеристики? Какие условия следует соблюдать для эффективного формирования понятий об окружающем мире?

На какие группы по содержанию можно разделить понятия в курсе «Окружающий мир»?

Что такое индуктивный и дедуктивный подходы к ознакомлению учащихся начальных классов с окружающим миром? В каких курсах они наиболее ярко реализуются? Приведите примеры индуктивного и дедуктивного путей формирования понятий.

Какие уровни сформированности понятий и развития мышления выделяют в методике окружающего мира и в чём особенности каждого уровня? Какие знания характерны для каждого уровня? Как в соответствии с этими уровнями происходит оценка знаний учащихся?

Приведите пример методики изучения уровней логического мышления и выявления опорных знаний об окружающем мире.

Анна Банникова
Характеристика диагностической программы для детей с ЗПР по формированию представлений об окружающем мире

Цель диагностической программы – выявление уровня сформированности представлений об окружающем мире детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Подобранная диагностическая программа состоит из следующих методик : «Овощи, фрукты, ягоды» , «Деревья, кустарники» , «Цветы» , «Чьи плоды» , «Аквариум» . Ее сводная характеристика представлена в таблице № 1 .

Таблица № 1

Характеристика диагностической программы исследования .

№ Название методики Цель методики

1 «Овощи, фрукты, ягоды» (Н. Е. Веракса) выявление сформированности представлений детей с ЗПР об овощах , фруктах, ягодах, умении обобщать, классифицировать и систематизировать знания о данных предметах

2 «Деревья, кустарники»

(Н. Е. Веракса)

выявление сформированности представлений детей с ЗПР о деревьях , кустарниках, умении обобщать, классифицировать и систематизировать знания о данных предметах .

3 «Цветы» (Н. Е. Веракса) выявление сформированности представлений детей с ЗПР о цветах

4 «Чьи плоды»

(Е. Л. Гончарова) выявление сформированности представлений детей с ЗПР о плодах

5 «Аквариум»

(Е. Л. Гончарова)

выявление сформированности представлений детей

Рассмотри эти методике подробнее.

Диагностическое задание № 1 . «Овощи, фрукты, ягоды»

(Н. Е. Веракса)

Цель : выявить сформированность представлений детей с ЗПР об овощах , фруктах, ягодах, умение обобщать, классифицировать и систематизировать знания о данных предметах .

Оборудование : картинки с изображением овощей, фруктов, ягод.

1. Рассмотри картинки. Что на них изображено?

2. Как можно назвать их одним словом?

3. Где растут овощи (фрукты, ягоды - лесные, садовые) .

Оценка действий ребенка : принятие и понимание предъявляемого задания , умение классифицировать предметы на основе имеющихся знаний.

Оценка в баллах :

3 балла – называет и показывает 5 - 6 овощей, (фруктов, ягод, классифицирует, аргументирует свои высказывания;

2 балла – показывает 3 - 4 овоща, (фрукта, ягоды) и имеет представление о месте произрастания;

1балл – показывает 1 - 2 овоща, (фрукта, ягоды, не может классифицировать по месту произрастания;

0 баллов – отказ от задания, либо не знает ответов на вопросы

Диагностическое задание № 2 . «Деревья, кустарники»

(Н. Е. Веракса)

Цель : выявить сформированность представлений детей с ЗПР о деревьях , кустарниках, умение обобщать, классифицировать и систематизировать знания о данных предметах .

Оборудование : картинки с изображением деревьев, кустарников.

Ход обследования. Экспериментатор предлагает рассмотреть предъявляемые картинки и ответить на вопросы.

1. Назови деревья, какие знаешь?

2. Покажи ель, березу, тополь, сосну, яблоню, рябину.

3. Покажи и назови хвойные деревья.

4. Покажи и назови кустарники.

5. Чем отличается кустарник от дерева?

Оценка действий ребенка : принятие и понимание предъявляемого задания , умение классифицировать предметы на основе имеющихся знаний.

Оценка в баллах :

3 балла – называет и показывает 5 - 6 деревьев, знает хвойные и лиственные, отличает их от кустарников. Знает 3 - 4 кустарника;

2 балла – показывает 3 - 4 дерева, показывает кустарники, затрудняется в названиях деревьев и кустарников, отличает хвойные растения;

1балл – показывает 1 - 2 дерева, отличает хвойные от лиственных, аргументировать не может. Названий кустарников не знает;

Диагностическое задание № 3 . «Цветы» (Н. Е. Веракса)

Цель : выявить сформированность представлений детей с ЗПР о цветах , месте произрастания, условиях для роста растений, умении аргументировать свои высказывания.

Оборудование : картинки с изображением цветов.

Ход обследования. Экспериментатор предлагает рассмотреть предъявляемые картинки и ответить на вопросы.

Посмотри на картинки. Что на них изображено?

1. Какие цветы знаешь. Назови.

2. Покажи тюльпан, розу, фиалку, колокольчик, плющ, одуванчик.

3. Выбери садовые, комнатные.

4. Что нужно для роста растений? Какие условия?

Оценка действий ребенка : принятие и понимание предъявляемого задания , умение классифицировать предметы на основе имеющихся знаний.

Оценка в баллах :

3 балла – называет и показывает 5 - 6 цветов, знает садовые, комнатные цветы, отличает их от лесных. Знает условия, нужные для роста растений;

2 балла – показывает 3 - 4 цветка, показывает садовые, затрудняется в названиях цветов;

1балл – показывает 1 - 2 цветка, названий цветов не знает;

0 баллов – отказ от задания, либо не знает ответов на вопросы.

Диагностическое задание № 4 . «Чьи плоды?» (Е. Л. Гончарова)

Цель : выявить сформированность представлений детей с ЗПР о плодах , деревьях, кустарниках, цветов, умении аргументировать свои высказывания.

Оборудование : карточки с изображением деревьев (ель, дуб, клен, береза, сосна) ; картинки с плодами этих деревьев (еловая шишка, желудь, крылатка клена, березовая сережка, сосновая шишка); комнатные растения или их иллюстрации (хлорофитум, бальзамин, фиалка) .

Ход обследования. Экспериментатор предлагает рассмотреть предъявляемые картинки и ответить на вопросы.

1. Ребенок подбирает к каждому дереву нужную картинку с плодами.

Посмотри на картинки. Что на них изображено?

Вопросы :

Назови, какие деревья ты узнал.

Найди на картинках плод каждого дерева.

Оценка действий ребенка : принятие и понимание предъявляемого задания , умение классифицировать предметы на основе имеющихся знаний.

Оценка в баллах :

3 балла - ребенок самостоятельно подбирает к деревьям плоды. Называет правильно комнатные растения и способы их размножения;

2 балла - называет деревья, имеет представления о способах размножения, но допускает ошибки при подборе плодов и способах размножения комнатных растений;

1 балл - называет правильно 1 - 2 дерева, затрудняется в соотношении их с семенами. О способах размножения растений не имеет представления ;

0 баллов – отказ от задания, либо не знает ответов на вопросы.

2. Ребенок рассматривает комнатные растения. Называет их.

Задания :

На столе ты видишь одну фиалку, что нужно сделать, чтобы было много фиалок? Вспомни известные тебе способы размножения растений (черенками, усами и др.)

Ребенок рассматривает карточки с изображением растений и отвечает на вопросы :

Как называются эти растения?

Какое из растений лишнее и почему? (Ребенок убирает картинку.)

Как можно назвать все растения одним словом? (Травянистые.)

Береза это. (дерево) .

Оценка действий ребенка : принятие и понимание предъявляемого задания , умение классифицировать предметы на основе имеющихся знаний.

Оценка в баллах :

3 балла - ребенок называет изображенные растения, правильно выбирает лишнюю карточку, объясняет свой выбор, используя обобщающее слово «травянистые» .

2 балла - ребенок называет правильно 2 вида травянистых растений, но не знает обобщающего слова (травянистые) . Поясняет, что береза - это дерево.

1 балл - ребенок называет правильно только одно травянистое растение, не выделяет лишнее растение, не знает обобщающих слов (дерево, травянистые растения)

0 баллов – отказ от задания, либо не знает ответов на вопросы.

Диагностическое задание № 5 . «Аквариум» (Е. Л. Гончарова)

Цель : выявить сформированность представлений детей с ЗПР об аквариумных рыбках, среде их обитания, умения выполнять аппликационные работы.

Оборудование : картон, цветная бумага, карандаши, клей, шаблоны.

Ход обследования. Экспериментатор предлагает выполнить аппликационную работу по заданной теме на основе образов памяти.

Оценка действий ребенка : принятие и понимание предъявляемого задания , умение классифицировать предметы на основе имеющихся знаний.

Оценка в баллах :

3 балла - делает все самостоятельно;

2 балла - делает самостоятельно, при затруднении обращается за помощью ко взрослому;

1 балл - в большей степени не справляется с предложенными заданиями ;

0 баллов – отказ от задания, либо не знает содержание работы.

Суммарная бальная оценка соответствует следующим уровням :

26 – 365 баллов – «Высокий» (III) ;

13 – 25 баллов – «Средний» (II) ;

0 – 12 баллов – «Низкий» (I) .

Характеристика уровней

Высокий уровень (III) - ребенок понимает поставленную перед ним задачу, быстро устанавливает идентичность предметов , действия целенаправленны, уверенно называет и показывает представителей живой природы , классифицирует и аргументирует свои высказывания, знает среду обитания животных и растений.

Средний уровень (II) ребенок понимает поставленную перед ним задачу после дополнительного объяснения взрослого, на установление идентичности предметов требуется время , ребенок неуверенно выполняет задание, знает некоторых представителей живой природы , затрудняется в классификации, имеет представление о среде обитания .

Низкий уровень (I) ребенок понимает поставленную перед ним задачу после дополнительного объяснения взрослого, взрослый помогает установить идентичность предметов , ребенок выполняет задания после показа взрослого, находит на картинке и показывает некоторых представителей живой природы , не имеет представления о среде обитания , не классифицирует.

Введение

Наука о Земле

Мир в представлении древних

В античной натурфилософии

первоэлемента, обеспечивающего

стихийно-

Вопросы для самоконтроля

1. Каково значение наук о Земле в современном естествознании?

2. Каким образом наука о Земле связана с биологией?

3. Что входит в состав биогеофизической системы?

4. В чем состоит мировоззренческое значение наук о Земле?

5. Выделите основные исторические этапы в развитии натурфилософии.

6. Кому принадлежала первая классификация наук?

7. Какой вклад в развитие естествознания внесли работы Н. Коперника,

Г. Галилея, И. Кеплера, Р. Декарта, И. Ньютона?

8. В чем сущность небулярной теории Канта - Лапласа?

Структура Вселенной

Вселенная - это весь существующий материальный мир, безгранич-

ный во времени и пространстве и бесконечно разнообразный по формам,

которые принимает материя в процессе своего развития. Часть Вселенной,

доступная исследованию современными астрономическими средствами,

называется Метагалактикой.

В 1963 г. на границе наблюдаемой Вселенной, удаленной от нас на

миллиарды световых лет, были обнаружены интересные объекты, полу-

чившие название квазаров . Квазары выделяют огромную энергию, при-

мерно в 100 раз превосходящую энергию излучения самых гигантских га-

лактик. Какие физические процессы могут приводить к выделению столь

колоссального количества энергии, пока неясно.

Центральными объектами структуры Вселенной являются галактики ,

слово «галактика» (от греч. galaktikos - млечный) появилось для обозна-

чения звездной системы, к которой принадлежит Солнце. В современном

понимании галактика - скопление звезд и звездных систем, которое имеет

свой центр притяжения (ядро). Пространство галактики пронизано магнит-

ными полями, космическими лучами, потоками нейтрино. Одна галактика

включает до 1013 звезд. Метагалактика содержит несколько миллиардов га-

лактик, которые образуют группы (несколько галактик), скопления (сотни

галактик) и сверхскопления (тысячи галактик). Одиночные галактики

встречаются редко. В пространстве Вселенной галактики распределены по

всем направлениям равномерно. Среднее расстояние между группами и

скоплениями галактик в 10-20 раз больше размеров самих галактик.

В структурном отношении выделяют разные формы галактик: сфериче-

ские, спиралевидные, эллиптические, сплюснутые, неправильные. Наи-

большее распространение во Вселенной получили спиральные галактики.

Они имеют ядро, в котором сконцентрировано до 10 % массы всей галакти-

ки. Ядро галактики - главный источник энергии. Спиралевидные галактики

считаются самыми молодыми и энергетически мощными. В таких галакти-

ках вокруг ядра группируются старые звезды и массивные облака межзвезд-

ного газа. Средние по возрасту и молодые звезды располагаются в диске и

спиральных рукавах. Звезды и звездные системы в галактиках движутся по

орбитам. В них сосредоточено от 97 до 99,9 % вещества галактики.

Звезды - это газовые шары, которые светят собственным светом (в

отличие от планет). Отдельные группы звезд - созвездия - выделяли

еще в древности, в их названиях отражены образ мыслей, предания, ле-

генды и жизнь разных народов. Сейчас на звездном небе выделено 88 со-

звездий с четко обозначенными границами. Созвездия служат фоном, на

котором изучаются и описываются положения перемещающихся по небу

тел. Созвездия, по которым проходит годовой путь Солнца, относят к

поясу Зодиака . В древности в него входили 12 созвездий, отсюда деление

года на 12 месяцев, так как Солнце проходит участок каждого из них за

месяц, т.е. по 30 градусов дуги. Сейчас путь Солнца проходит через 13 со-

звездий (стало «заходить» в созвездие Змееносца).

В оценке размеров звезд исходят из массы Солнца. Сверхгиганты

имеют массу равную 60 массам Солнца, а размеры превышают размеры

Солнца в десятки и сотни раз. Звезды-карлики значительно уступают по

своим размерам Солнцу. Некоторые из них меньше Земли и ее спутника

Луны. Вещество их отличается чрезвычайно высокой плотностью. Еще

большей плотностью обладают нейтронные звезды . Их диаметр всего

20-30 км, а средняя плотность вещества более 100 млн т/см3. Нейтрон-

ные звезды, быстро вращаясь, излучают импульсы, поэтому и называются

пульсарами . Если масса ядра звезды превышает две массы Солнца, то его

сжатие силами гравитации происходит неудержимо. В результате возни-

кает черная дыра - массивный объект, из которого не могут вылетать

частицы или фотоны. О его существовании можно судить лишь по силь-

ному гравитационному притяжению.

Звездные спектры содержат большое число линий поглощения, что го-

ворит о наличии в звездах различных химических элементов. Как показы-

вает спектральный анализ, в наружных слоях звезд преобладает водород,

на втором месте - гелий. Так, на каждые 10 тысяч атомов водорода при-

ходится тысяча атомов гелия, примерно 10 атомов кислорода, немного

меньше углерода и азота и всего один атом железа.

Характеристика Солнца

Солнце находится в центре Солнечной системы, в нем сосредоточено

99,866 % всей массы Солнечной системы, однако 98 % момента количе-

ства движения сосредоточено в планетах. Солнце - обычная звезда, со

средней продолжительностью жизни 10 млрд лет. Оно вращается вокруг

своей оси, но на разных гелиографических широтах скорость его враще-

ния различна: на экваторе Солнце делает оборот за 25 суток, вблизи по-

люсов - за 33. Различные скорости вращения возможны только потому,

что Солнце - плазменный шар, его радиус примерно 696 тыс. км, плот-

ность - около 1,4 г/см3, температура поверхности составляет около

6000 К, ускорение свободного падения на Солнце равно 274 м/с2.

В структуре Солнца различают внутреннее ядро - гелиевое с темпера-

турой, равной 15 000 000 К. В ядре сосредоточено более 50 % массы

Солнца, тогда как радиус ядра составляет 25 % от радиуса Солнца. В со-

став Солнца входят водород, составляющий 73 % по массе и гелий - 25

%. Остальные 2 % - более тяжелые элементы (Fe, S, Mg, N, Si и др.). Ис-

точник солнечной энергии - термоядерные процессы превращения водо-

рода в гелий, которые совершаются в центральных областях Солнца

Солнца. Поверхность Солнца никогда не бывает спокойна. Наблюдаемые

подвижные пятна свидетельствуют о сильных вертикальных движениях

солнечного вещества. Выше слоя фотосферы располагается солнечная ат-

мосфера, в ней выделяют две части: хромосферу и солнечную корону.

Нижний слой - хромосфера. В этой зоне происходят постоянные

вспышки солнечного газа, похожие на языки пламени. Солнечная корона

имеет протяженность 12-13 млн км. Температура газов в солнечной ко-

роне достигает 1,5 млн К. Эта часть Солнца хорошо наблюдается во время

полных солнечных затмений.

Солнечный ветер представляет собой поток плазмы (протоны и элек-

троны с альфа-частицами и ионизированными атомами углерода, кисло-

рода и других элементов). Его скорость вблизи Земли достигает 400-500

и даже 1000 км/с.

Солнце излучает все типы электромагнитных волн, начиная с радио-

волн и кончая гамма-лучами. В атмосферу нашей планеты поступает

очень мало заряженных частиц, так как магнитное поле Земли бронирует

её поверхность. Но даже малая часть заряженных частиц способна вызвать

возмущения в магнитном поле. Так, когда потоки заряженных частиц, по-

рожденные солнечными вспышками, достигают Земли, они создают в по-

лярных областях изумительный мерцающий свет - северное сияние.

Солнечная постоянная - это количество солнечной энергии, посту-

пающей на 1 м2 поверхности атмосферы, расположенной перпендикуляр-

но солнечным лучам.

Солнце обладает сильным магнитным полем, полярность которого из-

меняется один раз в 11 лет. Эта периодичность совпадает с 22-летним

циклом нарастания и убывания солнечной активности, когда формируют-

ся солнечные пятна с диаметром в среднем 66 000 км. Они обычно сопро-

вождаются группой светлых полосок - факелов. Видимые на диске во-

локна названы протуберанцами . Это массы более плотного и холодного

газа, поднимающиеся над хромосферой на сотни и тысячи километров.

Кроме оптического и рентгеновского излучения, Солнце излучает потоки

частиц - корпускул . Солнечные корпускулярные потоки оказывают

большое воздействие на верхние слои атмосферы нашей планеты.

Все процессы на Земле испытывают влияние космических циклов, связан-

ных с движением Солнца в пространстве Вселенной. Периодичность кругово-

го движения Солнца вокруг центра Галактики влияет на внутреннее состоя-

ние Солнечной системы. Галактический цикл (150-200 млн лет), связанный

с орбитальным движением Солнца вокруг центра Галактики, совпадает с

циклическими процессами горообразования на Земле и наиболее крупными

изменениями в органическом мире. Космические циклы с периодом 680 и

40 млн лет связаны с обращением Солнца вокруг центра местной звездной

системы в созвездии Геркулеса и пересечении плоскости Галактики. Цикл в

40 млн лет совпадает с продолжительностью некоторых геологических пе-

риодов, относящихся к разным эрам: силурийского и пермского периодов в

палеозое; мелового и юрского в мезозое; палеогенового в кайнозое.

Активность Солнца влияет на процессы, происходящие на Земле. Уста-

новлено её влияние на погоду и климат, на геофизические оболочки. Воз-

никновение магнитных бурь также связано с активностью Солнца. Вспышки

и резкие изменения магнитных полей на Солнце приводят к возмущениям в

солнечном ветре, изменяя давление на земную магнитосферу. Во время

вспышек из солнечной атмосферы в межпланетное пространство выбрасы-

ваются потоки заряженных частиц, энергии которых намного больше энер-

гии частиц солнечного ветра. Когда поток солнечных высокоскоростных

частиц достигает Земли, происходит сжатие магнитосферы, нарушающее ее

динамическое равновесие с ионосферой. В результате сложных преобразо-

ваний энергии ударной волны в магнитосфере и ионосфере на поверхности

Земли возникают значительные колебания естественных электромагнитных

полей. Сильные колебания электромагнитного поля Земли называют маг-

нитными бурями, или геомагнитными возмущениями . Им отводится

роль агентов влияния солнечной активности на процессы в биосфере, а так-

же на организм человека и через него на жизнь человеческого общества.

Продолжительность жизни Солнца определяется превращением водо-

рода в гелий в его недрах. Расчеты показали, что атомного горючего

должно хватить еще на 5 млрд лет. Когда запасы водорода снизятся, ге-

лиевое ядро будет сжиматься, а внешние слои, наоборот, расширяться, и

Солнце превратится сначала в «красного гиганта», а затем в «белого кар-

лика», пройдя обычный путь эволюции звезды.

Возраст Земли

Установить возраст Земли оказалось возможным после открытия явле-

ния радиоактивности. Стало понятно, что радиоактивные ядра распадают-

ся с постоянной скоростью, не зависящей от изменения окружающих фи-

зико-химических условий. В природе есть элементы, содержащиеся в ми-

нералах, радиоактивный распад которых используется в геологическом

летоисчеслении. Это U238, U235, Th232, K40, Rb87, C14.

Абсолютный возраст горной породы определяется из количественного

соотношения в ней радиоактивного элемента и продуктов его распада.

Длительное время считали, что самым древним горным породам Земли

3,8-3,9 млрд лет. Они обнаружены в Восточной Сибири, в Западной час-

ти Гренландии, в Антарктиде. Позже в Австралии в песчаниках возрастом

2,9 млрд лет обнаружили минерал циркон, которому 4,3 млрд лет. Циркон

попал в песчаники при разрушении более древних пород.

В результате обработки земных и лунных образцов пород, метеоритов

установлен их возраст - 4,55 млрд лет. Этот возраст был определен на

основе изотопных отношений Pb-206/Pb-207. Итак, предполагают, что

землеподобные планеты имеют возраст 4,6-4,55 млрд лет, а возраст

Солнца 4,65-4,6 млрд лет.

По мере разработки методик ядерной геохронологии удалось опреде-

лить границы распространения горных пород разного возраста.

Относительный возраст пород оценивается достаточно просто в одном

геологическом разрезе, поскольку каждый налегающий пласт образовался

позднее того пласта, на который он ложится. Этот стратиграфический ме-

тод применяют и при сравнении возраста пород в разных разрезах, однако

приходится привлекать данные палеонтологии для сопоставления возрас-

та слоев, так как для каждого отрезка геологической истории имеются

свои характерные представители вымершей флоры и фауны.

В 1881 г. на Международном геологическом конгрессе была принята

геохронологическая шкала, были введены термины: мегацикл, эра, пери-

од, эпоха, век, время. Хотя это разделение условно, но на рубеже соседних

эр или периодов происходили существенные геологические преобразова-

ния, а каждое подразделение обладало качественным своеобразием.

Календарь

Система отчета длительных промежутков времени, в которой установ-

лен определенный порядок счета дней в году и указано начало отчета на-

зывается календарем . Основной предпосылкой появления календаря, бы-

ло развитие связи трудовых процессов с ритмикой природы - сменой

дня и ночи, фаз Луны, времен года и т.п., отсюда и необходимость изме-

рять время. В основу измерения времени положены три фактора, характе-

ризующих движение небесных тел; вращение Земли вокруг своей оси, об-

ращение Луны вокруг Земли и движение Земли вокруг Солнца. На их ос-

нове установлены единицы измерения больших промежутков времени; ас-

трономический год - 365 суток 5 ч 48 мин 46 с, 1 синодический месяц

(промежуток времени между одинаковыми фазами Луны) - 29 суток 12 ч

44 мин 3 с .

Современный календарь берет начало с древнеримского солнечного ка-

сюда название юлианский . Средняя продолжительность года в юлиан-

ском календаре была принята равной 365 суткам. Для удобства три года

подряд считались по 365 дней, а четвертый - 366 дней (высокосный).

Вследствие того, что продолжительность юлианского года больше астро-

номического на 11 мин 14 с, то к XVI в. накопилась ошибка в 10 суток -

ошибка была исправлена в 1582 г. указом папы римского Григория XIII,

по которому счет дней был передвинут на 10 суток вперед и день после 4

стал называться григорианским (новый стиль). Разница между старым и

новым календарями для XVII в. - 11 суток, XIX в. - 12 суток и для

XX в. - 13 суток.

Григорианский календарь в разных странах был введен в разное вре-

мя. В большинстве европейских стран в конце XVI в. В России счет

времени велся от ｫсотворения мираｻ, после принятия христианства в

дества Христова, т.е. был принят юлианский календарь, которым поль-

зуется Русская православная церковь до настоящего времени. Григори-

анский календарь был введен в России после Октябрьской революции в

анский календарь имеет ряд недостатков: неодинаковая продолжитель-

ность месяцев (28, 29, 30, 31 день), неравенство кварталов (90, 91, 92),

несогласованность чисел месяцев по дням недели. Поэтому еще в XIX в.

обсуждался вопрос о реформе календаря.

Введение …………………………………………………………………… 4

1. Мир в представлении древних ……………………………………..…… 6

1.1. История развития представлений об окружающем мире в античной

натурфилософии …………………………………………………………….. 6

2. Развитие представлений об окружающем мире в Средние века …… 18

3. Окружающий мир в эпоху Возрождения и Новое время ……………. 20

4. Развитие взглядов на окружающий мир в XVIII-XIX вв. ……..…… 27

Вопросы для самоконтроля …………………………………………….….. 29

5. Современные представления о Вселенной, Галактиках и звездах …… 30

5.1. Структура Вселенной ……………………………………………..... 33

6. Происхождение и структура Солнечной системы ………………….… 38

6.1. Характеристика Солнца ……………………………………………. 43

6.2. Положение Земли в Солнечной системе ……………………….… 47

6.3. Движения Земли и их географические следствия …………...…… 47

6.4. Возраст Земли ……………………………………………………..... 52

6.5. Луна - естественный спутник Земли …………………………...... 53

6.6. Календарь ……………………………………………………… 55

Вопросы для самоконтроля ………………………………………………... 57

Список литературы ………………………………………………………… 58

Введение

Исследование и обобщение самых различных научных фактов, накоп-

ленных за исторический период человечеством, свидетельствуют о том,

что окружающая среда - не случайное скопление предметов и явлений, а

закономерная и целостная система, в которой и предметы, и явления не-

разрывно /R7 15 Tfсвязаны между собой, зависят друг от друга и обусловливают

друг друга. Вот почему ни одно явление в природе не может быть понято,

если рассматривать его вне связи с другими. Каждое явление воздействует

на все остальные, а вся совокупность их влияет на каждое в отдельности.

Во Вселенной и на Земле все постоянно преобразуется. Природа в це-

лом вечна и бесконечна, отдельные ее тела преходящи: они возникают, раз-

виваются и погибают, т.е. превращаются в другие предметы. Так, вспыхи-

вают и гаснут светила, меняются очертания созвездий, распадаются и соеди-

няются атомы, на протяжении геологических эпох неоднократно гибнут ста-

рые и возникают новые миры животных и растений. Человек в природе вы-

ступает, с одной стороны, как биологическая часть её, с другой стороны как

активный её преобразователь. В начале своего развития влияние человека на

окружающую среду не отличалось от влияния животного. В природе суще-

ствовало относительное равновесие. Так, растения создавали органическое

вещество, очищали атмосферу от избытка углекислоты, насыщали биосферу

кислородом. Человек и животные разрушали органическое вещество, мине-

рализовали его, при этом забирали из окружающей среды кислород, выделяя

при дыхании углекислый газ. В процессе эволюции огромные массы орга-

нического вещества в недрах Земли превращались в горючие ископаемые, в

гумус почвы, поддерживая и обеспечивая при этом ее плодородие.

Изменения в окружающей среде произошли 10-12 тысяч лет назад, и

связаны они, в основном, с хозяйственной деятельностью человека. Ведь

человеческое общество не только пользуется естественными благами при-

роды, но и подчиняет их своим интересам.

Таким образом, в условиях усложняющегося взаимодействия природы

и общества, когда очевидным становится следствие антропогенеза в от-

ношении природной среды, центральное положение в современном есте-

ствознании должна занять «Наука о Земле», объединяющая географию,

геологию, геофизику, геохимию, экологию, планетологию и другие дис-

циплины. В ХIХ веке такое «всеобщее землеведение» было названо

Э. Геккелем «пангеологией», а затем Н. Гротом «геономией».

Наука о Земле охватывает все отрасли знания о нашей планете, явля-

ясь в то же время не их суммой, а обобщающей системой, включающей в

себя данные фундаментальных наук - физики, химии, астрономии и дру-

гих дисциплин. Экология - наука о взаимодействии природы и общест-

ва - связывает науки о Земле между собой и биологией и дает выход в

науки о человеке и человечестве. Данные наук о Земле непосредственно

обосновываются и включаются в экологическую проблематику.

Наша планета как сложное естественное тело выступает не только исто-

рической, но и динамической системой с многоступенчатыми процессами

саморегуляции, а также накопления, хранения и передачи информации.

Основными компонентами Земли, мониторинг которых осущест-

вляется в настоящее время с помощью космических съемок, является ат-

мосфера (А), гидросфера (H), криосфера (С), литосфера (L) и биосфера

(B). Эти компоненты образуют биогеофизическую систему S (S = A È H È

C È L È B). Каждый из этих компонентов имеет существенно разные ха-

рактеристики и связан с другими с помощью самых разнообразных физи-

ко-химических процессов. Солнечное излучение является первичным

внешним фактором, определяющим энергию движения данной системы.

Знание происхождения и эволюции Земли как планеты Солнечной сис-

темы, условий образования и развития земной коры, её строения и состава

во взаимодействии с внешними оболочками (гидросферой, атмосферой,

биосферой) и внутренними оболочками (мантией и ядром) составляет не-

обходимое звено мировоззрения. Оно позволяет понять, как осуществляет-

ся переход от неорганического мира к органическому, как эволюциониру-

ют живые организмы, и вместе с ними изменяется окружающая среда.

Мир в представлении древних

В Древнем мире возможность оперировать знанием имел не каждый, а

только посвященный. Само знание и его источники окутаны мистикой, его

происхождение неясно. Известно, что становлению научного знания в ис-

тории человеческой культуры предшествует мифология, отличаясь цело-

стностью представления, мифология выступает прообразом различных

форм знания. Она охватывает помимо религии зачатки философии, поли-

тических учений, формы искусства и научных представлений о мире и че-

ловеке. Так, в Месопотамии и Египте наблюдения за небом составляли

прерогативу жрецов и связывались с астрологией.

История развития представлений об окружающем мире

В античной натурфилософии

В древности у разных народов были различные представления о Земле

и ее форме. Так, индусы представляли себе Землю в виде плоскости, ле-

жащей на спинах слонов; жители Вавилона - в виде горы, на западном

склоне которой находится Вавилония; евреи - в виде равнины, но в неко-

ем месте небесный купол соединяется с земной твердью. Однако своим

появлением и развитием науки о Земле во многом обязаны древним гре-

кам, представлявшим мир в виде круглой лепешки с Грецией в центре.

В античном мире, начиная с VII-VI вв. до н. э. мифологии противо-

стоит философия, которая в объяснении мира и природных явлений опи-

рается на разум и умозрение (натурфилософия). Отвергая мифы и проро-

чества, она характеризуется поиском первоэлемента, обеспечивающего

единство и многообразие наблюдаемого мира. Натурфилософия как пер-

вая система естествознания имеет большую историю, которая, начавшись

в Древней Греции, завершается в XVII в. вместе с созданием И. Ньютоном

классической механики. В центре внимания древнегреческих филосо-

фов - строение и гармония космоса, органичной частью которого высту-

пают не только наблюдаемые явления, но и скрытые сущности. Поэтому

поиск первоэлемента у древних греков имеет две традиции: стихийно-

Организация: МБДОУ ДС № 108

Населенный пункт: Челябинская область, г. Челябинск

Проблема воспитания дошкольников средствами окружающей природы привлекала внимание исследователей с давних времен и по сей день. Первые высказывания в этой области можно обнаружить в трудах Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, а в отечественной педагогической литературе у А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского, и др.

В настоящее время учеными определены методологические и теоретические основы формирования осознанного отношения к социоприродному окружению, в соответствии с возможностями определенного возраста, отобрано содержание, определены наиболее целесообразные методы и формы воспитательно-образовательной работы с детьми (Н. Ф. Виноградова, С. Н. Николаева, А. А. Плешаков и др).

Окружающий мир - это мир, который окружает ребенка: природа, люди, предметы. Данное понятие может рассматриваться в широком смысле и узком. В широком смысле окружающим миром можно считать всю планету, на которой мы живем. В узком смысле - это то конкретное окружение, в котором родился, растет и развивается ребенок. Природный мир - живая и неживая природа, которая является частью окружающего мира. Социальный мир - люди, общество людей. Этот мир люди создают сами, структурируют его. В нем люди социализируются, действуют, преобразуют его в соответствии со своими потребностями. Социальная действительность - конкретные события, факты, взаимоотношения, которые характеризуют текущий временной период функционирования человеческого общества.

В дошкольном детстве отражение предметов или явлений окружающего мира осуществляется на уровне представлений. Дошкольник мыслит наглядно, образами. Основными задачами ознакомления с окружающим миром дошкольников являются:

1. формирование у ребенка целостной картины окружающего мира;

2. развитие интереса к предметам и явлениям окружающей действительности (мир людей, животных, растений), местам обитания человека, животных, растений (земля, вода, воздух);

3. ознакомление с предметами быта, необходимыми человеку, их функциональным назначением (одежда, обувь, посуда, мебель и др.);

4. формирование первоначальных представлений о себе, о ближайшем социальном окружении («Я и взрослый», «Я в семье», «Я в детском саду», «Я на улице»), о простейших родственных отношениях (мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра и т. д.);

5. формирование первоначальных представлений о макросоциальной среде (двор, магазин, аптека, поликлиника, школа, транспорт и пр.), о деятельности людей, явлениях общественной жизни;

6. формирование первоначальных представлений о явлениях природы, суточных, сезонных и пространственных изменениях в природе;

формирование экологических представлений, ценностных основ отношения к окружающему миру.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка оформляется новое психическое качество – ценностная ориентация. В связи с этим особое значение для полноценного развития детской личности приобретает дальнейшее приобщение к миру взрослых людей и созданных их трудом предметов. Задача педагога – помочь ребенку научиться свободно ориентироваться, правильно использовать по назначению и ценить предметы материальной культуры, которые окружают его в повседневной жизни дома, в детском саду, на улице. В старшем возрасте у дошкольника формируются отчетливые представления о предметах материальной культуры, с которыми он сталкивается в повседневной жизни. Обогащаются знания ребенка о свойствах и разновидностях различных материалов (бумага, картон, резина, пластмасса, дерево, металл и др.), используемых для изготовления предметов в зависимости от их назначения и применения в жизни человека. Знания о явлениях природы, полученные детьми в предшествующей группе, расширяются, уточняются и систематизируются.

Особое внимание уделяется формированию у детей обобщенных представлений на основе выделения характерных и существенных признаков природных объектов. Воспитание бережного отношения к природе происходит через формирование осознанно правильного отношения к ней. Главной становится задача воспитания у дошкольников основ экологического сознания, ценностных ориентаций в поведении и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социальной и природной среде, здоровью (собственному и окружающих людей), следование экологическим правилам в доступных для ребенка формах: культурно вести себя в природе: не загрязнять места отдыха, бережно относиться к цветущим растениям, кустам, животным.

По мнению Дыбиной О. В., особое внимание педагогам следует обратить на то, что при ознакомлении с окружающим миром нельзя:

* ограничиваться только монологом-рассказом о предметах, явлениях действительности – необходимо включать в занятия как можно больше действий (посидеть на стуле, диване, надеть одежду и походить в ней, пригласить маму, угостить бабушку и т. д.);

* перегружать детей большим количеством вопросов;

* сводить организацию работы с детьми только к форме познавательных занятий.

В старшей группе ознакомление с окружающим миром проводится и в форме игр-занятий, и в форме собственно дидактической игры, когда игровое правило регулирует действия и взаимоотношения детей, а правильное решение задач является достижением цели игры. При организации и проведении игр-занятий, дидактических игр важно создать атмосферу, позволяющую каждому ребенку реализовать свою активность по отношению к окружающему миру. Занятия по ознакомлению с окружающим включают в себя:

Ознакомление с явлениями социальной жизни;

Ознакомление с предметным миром, созданным человеком;

Ознакомление с явлениями живой и неживой природы.

Для стимулирования активности детей в процессе познания окружающего мира, так же могут использоваться различные дидактические игры, как в совместной деятельности детей и взрослого, так и в самостоятельной деятельности дошкольников. Еще одним способом познания закономерностей и явлений окружающего мира является метод экспериментирования.

Основными видами детской деятельности дошкольного периода являются игровая и продуктивная. Продуктивной деятельностью в дошкольном образовании называют деятельность детей под руководством взрослого, в результате которой появляется определённый продукт.

Многочисленные исследования показали, что именно продуктивная деятельность способствует развитию графического навыка у детей старшего дошкольного возраста, воспитывает настойчивость, создаёт педагогические условия для процесса социализации старших дошкольников и, наряду с игрой, имеет в этот период наибольшее значение для развития психики.

Исследования последних лет показывают, что растёт число детей, имеющих отставание в речевом и личностном развитии. Как известно, речь детей впрямую зависит от тонкой моторики пальцев рук.

Занятия продуктивной деятельностью развивают творческое воображение ребёнка, способствуют развитию мускулатуры руки, координации движений, развивают свойства мышления (анализ, синтез, умение сравнивать).

Продуктивная деятельность как всякая познавательная деятельность имеет большое значение для умственного воспитания детей.

При проведении занятий создаются благоприятные условия для формирования таких качеств, как пытливость, инициатива, любознательность и самостоятельность. Продуктивная деятельность оказывает влияние на всестороннее воспитание дошкольника. Она тесно связана с сенсорным воспитанием. Формирование представлений о предметах требует усвоение знаний об их свойствах и качествах, форме, цвете, величине, положении в пространстве.

В процессе продуктивной деятельности сочетается умственная и физическая активность. Для создания рисунка, лепки, аппликации необходимо совершить усилия, осуществить трудовые действия, овладеть определенными умениями.

Дошкольники овладевают многими практическими навыками, которые позднее будут нужны для выполнения самых разных работ, приобретают умелость, которая позволяет им чувствовать себя самостоятельным.

На занятиях продуктивной деятельностью, успешно реализуется интегрированный подход. Занятия позволяют снять перенапряжения, страхи детей.

Продуктивная деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.

Продуктивные виды деятельности дошкольника включают изобразительную и конструктивную. Изобразительную деятельность составляют рисование, лепка, аппликация.

Рисование - одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности. Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев, декоративные узоры и т. д. В данном опыте, я не буду представлять традиционные техники изобразительной деятельности, а остановлюсь на таких техниках как:

* монотипия, по гладкой поверхности стекла или толстой глянцевой бумаге (она не должна пропускать воду) - делается рисунок гуашевой краской или красками. Сверху накладывается лист бумаги и придавливается к поверхности. Получается оттиск в зеркальном отображении;

* граттаж еще называют «цап-царапки»! Рисунок выделяется путем процарапывания пером или острым инструментом по бумаге или картону, залитых тушью (чтобы не расплывалась надо немного добавить моющего средства или шампунь, всего несколько капель). Слово произошло от французского gratter - скрести, царапать, поэтому другое название техники - техника царапанья.

Обычно берём плотную бумагу, заштриховывая толстым слоем из цветных восковых мелков. Можно взять цветной картон с готовым пёстрым рисунком, тогда можно ограничиться обычной восковой свечой (не цветной). Затем широкой кистью или губкой наносим на поверхность слой туши. Можно, конечно, и гуашь использовать, но она пачкается после высыхания. Можно и акриловыми красками чёрного цвета воспользоваться. Когда она высохнет, острым предметом - скребком, ножом вязальной спицей, пластиковой вилкой, зубочисткой - процарапываем рисунок. Образуется на черном фоне рисунок из тонких белых или цветных штрихов;

* пуантилизм (фр. Pointillisme, буквально «точечность») - стиль письма в живописи, использующий чистые, не смешиваемые на палитре краски, наносимые мелкими мазками прямоугольной или круглой формы в расчете на их оптическое смешение в глазу зрителя, в отличие от смешения красок на палитре. Оптическое смешение трех основных цветов (красный, синий, желтый) и пар дополнительных цветов (красный - зеленый, синий - оранжевый, желтый - фиолетовый) дает значительно большую яркость, чем механическая смесь пигментов. Смешение цветов с образованием оттенков происходит на этапе восприятия картины зрителем с дальнего расстояния или в уменьшенном виде.

Своеобразие лепки как одного из видов продуктивной деятельности заключается в объемном способе изображения. Дети лепят людей, животных, посуду, транспорт, овощи, фрукты, игрушки. Разнообразие тематики связано с тем, что лепка, как и другие виды изобразительной деятельности, в первую очередь выполняет воспитательные задачи, удовлетворяя познавательные и творческие потребности ребенка. Передача пространственных соотношений предметов в лепке также упрощается - объекты, как в реальной жизни, расставляются друг за другом, ближе и дальше от центра композиции. Вопросы перспективы в лепке попросту снимаются.

В процессе занятий аппликацией дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезывают и наклеивают. Создание силуэтных изображений требует большой работы мысли и воображения, так как в силуэте отсутствуют детали, являющиеся порой основными признаками предмета. Занятия аппликацией способствуют развитию математических представлений. Дошкольники знакомятся с названиями и признаками простейших геометрических форм, получают представление о пространственном положении предметов и их частей (слева, справа, в углу, в центре и т. д.) и величин (больше, меньше). Выполнение аппликативных изображений способствует развитию мускулатуры руки, координации движений. Ребенок учится владеть ножницами, правильно вырезывать формы, поворачивая лист бумаги, раскладывать формы на листе на равном расстоянии друг от друга. На занятиях по аппликации, я знакомила детей с техникой «мозаика из бумажных комочков». Бумагу можно использовать самую разнообразную: простую цветную, гофрированную, бумажные салфетки, фантики, фольгу и даже старые газеты. Единственное условие – бумага должна быть достаточно мягкой;

Таким образом, изобразительная деятельность играет важную роль в развитии представлений ребенка об окружающем мире. Взрослый может и должен целенаправленно руководить творческими проявлениями детей, использовать полученные в процессе развития рисования навыки в других видах организованной образовательной деятельности ребенка, в частности при ознакомлении его с окружающим миром.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Косымова Антонина Николаевна. Изучение и коррекция представлений об окружающем мире младших школьников с нарушениями интеллектуального развития: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.10 Иркутск, 2006 193 с. РГБ ОД, 61:07-19/46

Введение

ГЛАВА 1 Онтогенез представлений об окружающем мире у детей с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием

1.1. Психологическая интерпретация представлений об окружающем мире и их онтогенез у нормально развивающихся детей

1.2. Особенности представлений об окружающем мире и пути их коррекции у детей с нарушениями интеллектуального развития 30

1.3. Выводы по главе 49

ГЛАВА 2 Диагностика представлений об окружающем мире и их характеристика у нормально развивающихся младших школьников

2.1. Проблемы диагностики представлений об окружающем мире у детей 50

2.2. Методика Детский Образ Мира (ДОМ): разработка и апробация... 57

2.3. Характеристика представлений об окружающем мире младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием 72

2.4. Выводы по главе 95

ГЛАВА 3 Характеристики представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития и коррекция их недостатков

3.1 Характеристики вербальной репрезентации представлений об окружающем мире у детей с нарушениями в интеллектуальном развитии... 97

3.2. Особенности образной репрезентации представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллектуального развития 119

3.3. Методика коррекции представлений об окружающем мире и анализ ее эффективности 141

3.4. Выводы по главе 156

Заключение 158

Список литературы

Введение к работе

Актуальность проблемы. Полноценные представления об окружающем мире чрезвычайно важны для успешной социализации. Их можно отнести к числу ключевых компетенций ребенка. Недостатки представлений у детей с нарушениями интеллектуального развития отмечались во многих трудах отечественных дефектологов (Л.С. Выготский, И.Г. Еременко, А.И. Лип-кина, М.М. Нудельман, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др.). Современные исследователи уделяют много внимания вопросам познания детьми различных аспектов окружающего природного и социального мира (И.М. Бгажнокова, СТ. Ералиева, Н.В. Матвеева, Л.Ю. Шамко, С.Г. Шевченко и др.). Для расширения и уточнения представлений об окружающем применяются новейшие компьютерные технологии (О.И. Кукушкина). В то же время психологические механизмы совершенствования целостных представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития отдельным предметом исследования не являлись, хотя они важны для реализации компетентностного подхода в обучении.

В решении актуальной для современного этапа развития специального образования задачи - индивидуализации процесса сопровождения, направленного на повышение уровня психосоциального развития ребенка (Е.Л. Гончарова, И.А. Коробейников, Н.Н. Малофеев и др.) важная роль принадлежит психологу. Представления об окружающем можно рассматривать в качестве объекта психологической коррекции. Но настоящее время практические психологи не имеют сведений об индивидуально-типических особенностях становления обозначенных представлений при нарушениях интеллектуального развития. Деятельность психолога по их формированию не опера-ционализирована.

Установлено, что для совершенствования представлений детей эффективны практические и моделирующие действия. Наряду с компьютерными технологиями такую возможность предоставляет детская продуктивная дея тельность, обладающая огромным диагностическим и коррекционно-развивающим потенциалом (Т.Н. Головина, Е.А. Екжанова, З.М. Дунаева, Л.Н. Лезина, О.В. Летуновская, Е.А. Стребелева и мн. др.). Потенциал конструирования по сравнению с рисованием изучен значительно меньше, хотя продукты обеих этих деятельностей могут отражать как знания о различных объектах и явлениях мира, так и эмоциональное отношение к о ним (В.В. Брофман, А.Л. Венгер, B.C. Мухина и др.). Поэтому представлялось целесообразным изучить возможность использования особым образом организованной конструктивной деятельности как средства диагностики и коррекции представлений об окружающем мире. Указанные проблемы послужили основанием для проведения нашего исследования.

Цель исследования: изучить характеристики вербальной и образной репрезентации представлений об окружающем мире младшими школьниками с нарушениями интеллектуального развития и разработать методику, направленную на коррекцию этих представлений.

Объеюг исследования: психологический механизм совершенствования представлений об окружающем мире в онтогенезе.

Предмет исследования: диагностика и коррекция представлений об окружающем мире при нарушениях интеллектуального развития.

Гипотеза исследования заключается в том, что качество изучаемых представлений определяется структурированностью, находящей отражение в создаваемых детьми текстах и конструктивных продуктах. Для коррекции представлений об окружающем мире может быть эффективна индивидуализированная работа над их структурированием.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы онтогенеза представлений об окружающем мире у детей для выбора критериев, отражающих психологический механизм их совершенствования.

2. Осуществить критериально-ориентированную диагностику качества обозначенных представлений у младших школьников при нормальном интеллектуальном развитии и разных формах его нарушений (задержка психического развития церебрально-органического генеза, умственная отсталость).

3. Выделить типические характеристики вербальной и образной репрезентации представлений в изучаемых группах и установить характер их зависимости от уровня когнитивного развития и аффективных особенностей детей.

4. Разработать методику для улучшения представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития и изучить ее коррекционно-развивающий потенциал.

Методологической основой проведенного исследования явились:

Общая концепция развития ребенка с нарушением интеллекта, обоснованная в трудах отечественных ученых (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамная, А.А. Катаева, И.А. Коробейников, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, В.Ґ. Петрова, Е.А. Стребелева и др.).

Положения отечественных психологов о становлении познавательной деятельности ребенка в онтогенезе как процессе последовательного усложнения и дифференциации ее компонентов (Н.И. Чуприкова, С.А. Домишке-вич), единства интеллекта и аффекта в процессе познания окружающего мира (Л.С. Выготский).

Концепция образа мира как целостного интегрального образования, направляющего деятельность познания (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Д. Смирнов, В.В. Петухов).

Методы и методики исследования:

Решение поставленных задач осуществлялось при помощи следующих методов: экспериментально-психологического (исследование и формирующий эксперимент), психодиагностического (тестирование, опрос), метода экспертных оценок, методов количественной (статистический анализ) и каче ственной (контент-анализ) обработки материала. В исследовании использованы: экспериментальная методика ДОМ (детский образ мира), предусматривающая репродуктивный (вербальная репрезентация представлений об окружающем по готовой картине «Мир») и продуктивный (образная репрезентация представлений об окружающем путем самостоятельного конструирования такой картины) этапы ее выполнения; опросник для экспертной оценки представлений об окружающем мире; опросник С.А. Домишкевича для определения уровня познавательной деятельности (ПД); анкета для оценки учителем симптомов эмоциональных нарушений у детей; 1,2,4, 5 и 7 и 8 субтесты WISC.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретической обоснованностью его исходных позиций, применением комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, использованием статистико-математических методов обработки полученных данных в сочетании с качественным анализом результатов.

Организация и база исследования. Настоящее исследование проводилось в период с 2000 по 2004 год на базе общеобразовательной школы №32 (г.Иркутск), СКОПІ VII вида №10 (г.Иркутск) и №104 (г.Красноярск), а также СКОШ VIII вида №7 (г.Иркутск). Обследовались учащиеся 2-4 классов. На первом этапе проводился анализ теоретических наработок в данной области, разрабатывалась исследовательская методика, осуществлялась ее апробация на выборке из 30 младших школьников с разными вариантами интеллектуального развития. На втором этапе было обследовано 54 ребенка с нормальным интеллектуальным развитием, 56 детей с ЗПР и 54 ребенка с умственной отсталостью. Получены сопоставительные характеристики вербальной и образной репрезентации представлений об окружающем мире, проведен качественный (выделение общих черт на большом количестве однородного экспериментального материала) анализ текстов и продуктов конструктивной деятельности. Установлена зависимость качества представлений от уровня ПД, их взаимосвязь с аффективными особенностями детей. Оценка эффективности коррекции представлений об окружающем мире в процессе конструктивной деятельности осуществлялась в ходе эксперимента, в котором приняли участие 29 детей с ЗПР в СКОШ VII вида и 24 умственно отсталых ребенка в СКОШ VIII вида. На констатирующем этапе определялись исходные характеристики изучаемых представлений (по качеству первоначально сконструированной картины «Мир» в сопоставлении с экспертной оценкой уровня их сформированное™), а также уровень ПД и аффективные особенности детей. На формирующем этапе в ходе индивидуальных занятий с психологом осуществлялось конструирование фрагментов и целостных картин «Мир». Специфика коррекционного воздействия зависела от результатов предшествующей диагностики. На этапе контрольного эксперимента оценивались произошедшие изменения (по критериям улучшения структурированности сконструированных картин и повышения балла экспертной оценки представлений об окружающем).

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в области специальной психологии получены новые эмпирические данные об онтогенезе представлений об окружающем мире и механизме их совершенствования, который заключается в повышении структурированности (интеграции разрозненных объектов окружающего мира в функционально обоснованные комплексы) и является общим для нормально развивающихся и имеющих нарушения в интеллектуальном развитии младших школьников, выявлены индивидуально-типические отличия в качестве представлений, зависящие от сочетания когнитивных и аффективных особенностей детей, дано психологическое обоснование индивидуального и дифференцированного подхода к процессу коррекционно-развивающей работы по формированию представлений об окружающем мире.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования уточняют имеющиеся в специальной психологии сведения о становлении целостных представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интел лектуального развития. Доказано, что как при нормальном интеллектуальном развитии, так и при его нарушениях улучшение качества представлений происходит за счет постепенного структурирования. Установлена достоверная связь качества представлений с уровнем ПД ребенка. Сделан вывод о том, что критерием совершенствования представлений можно считать их интеграцию в смысловые комплексы, а в качестве средства их улучшения - использовать конструктивную деятельность, позволяющую наглядно отображать связи между объектами и явлениями окружающего мира и простраивать их сначала по функциональному, а затем - по понятийному принципу.

Практическая значимость и внедрение результатов» В работе предложена диагностико-коррекционная методика, которая может использоваться в практической деятельности психолога как общеобразовательной школы или центра психолого-медико-социального сопровождения, так и в СКОШ. Данная методика привлекательна для детей и способствует повышению эффективности коррекционно-развивающей работы по формированию представлений об окружающем мире. Она внедрена в практику работы психологов в Красноярском краевом ПМСС - центре. Полученные результаты включаются в курс лекций по психолого-педагогической диагностике, практические занятия по дисциплине специализации «Психокоррекция познавательной деятельности» на факультете специальной педагогики и психологии ИГПУ. Основные результаты проведенного исследования отражены в девяти публикациях автора.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры клинико-психологических основ дефектологии и логопедии ИГПУ и докладывались на научно-практических конференциях «Наука на рубеже веков» и «Диагностика и коррекция трудностей развития у детей» (Иркутск, 2001,2002,2004, 2006).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Психологическим механизмом совершенствования представлений об окружающем мире является их постепенное структурирование. В младшем школьном возрасте при нормальном интеллектуальном развитии они интегрируются в функциональные смысловые комплексы, что находит отражение в продуктах как речевой, так и конструктивной деятельности детей.

2. Структурированность представлений об окружающем мире зависит от достигнутого ребенком уровня сформированности ПД. При интеграции ПД на более низких по сравнению с условно-нормативным для младшего школьника уровнях, что типично для детей с нарушениями интеллектуального развития, нарастают признаки недостаточной структурированности представлений вплоть до ее исчезновения.

3. Аффективные особенности находят свое отражение в высказываниях ребенка и в продуктах его конструктивной деятельности. Их конкретные проявления связаны с уровнем ПД, вместе с повышением которого эмоциональное отношение ребенка к миру обнаруживает сходную тенденцию роста структурированности.

4. Коррекционная работа над структурированием представлений может заключаться в установлении смысловых связей между объектами и явлениями окружающего мира в процессе особой конструктивной деятельности организованной на основе методики «ДОМ». Эффективность коррекции определяется индивидуализацией приемов работы, выбор которых зависит от индивидуально-типических особенностей ПД. Характер нарушения интеллектуального развития ребенка влияет на результативность коррекционного воздействия.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 190 наименований, 7 приложений. Текст работы иллюстрирован 21 таблицей, 1 рисунком. Общий объем диссертации 193 страницы.

Психологическая интерпретация представлений об окружающем мире и их онтогенез у нормально развивающихся детей

Процесс становления детских представлений об окружающем мире давно интересовал ученых-психологов. Еще в 20-е годы прошлого века П.П. Блонский посвятил этому специальное исследование. Специфику восприятия детьми окружающего мира, а затем его понимания анализировали такие выдающиеся психологи как Дж.Брунер, Ж.Пиаже, Б.Инельдер, а в отечественной науке - Н.А.Менчинская, И.М.Соловьев, Е.В.Субботский. Представления об окружающем мире ложатся в основу миропонимания и мировоззрения . Поэтому их можно рассматривать в качестве одной из важных психологических характеристик, отражающих психическое развитие ребенка.

Но далее сложилось так, что изучение этой проблемы по отношению к детям до подросткового возраста в отечественной науке переместилось преимущественно в русло педагогических исследований. На первый план при обсуждении проблем, связанных с формированием представлений об окружающем у дошкольника и младшего школьника, вышли вопросы познания отдельных аспектов окружающей действительности (живого мира, природных явлений и т.п., т.е. содержания учебной программы по предмету «Окружающий мир»). Это вполне объяснимо, поскольку с прагматической точки зрения представляется, что отдельные аспекты представлений изучать намного важней и перспективней для их формирования, чем представления об окружающем мире в целом.

В то же время каждый человек, в том числе и ребенок, обладает целостным представлением о мире. С 60-х годов XX века в отечественной психологии развивается концепция Образа мира, предложенная выдающимся оте чественным психологом А.Н. Леонтьевым: это отражение мира в сознании человека, непосредственно включенное в его взаимодействие с ним . Образ мира складывается у субъекта в результате его взаимодействия с миром объектным, выступает как интегратор следов взаимодействия человека с объективной реальностью . А.В. Нарышкин полагает, что система образа мира постоянно развивается в ходе онтогенеза, дорабатывается, достраивается и перестраивается . Согласно этой концепции, детально рассмотренной в трудах С.Д. Смирнова, не мир отдельных образов, а именно совокупный образ мира направляет и регулирует деятельность человека . Такая трактовка образа мира соответствует разрабатываемому в зарубежной психологии понятию когнитивной схемы, направляющей деятельность познания.

В настоящее время образ мира понимается как целостное, интегральное динамическое образование, детерминирующее особенности восприятия субъектом окружающей действительности и регулирующее на этой основе его поведение и деятельность . Но в такой трактовке понятие образа мира охватывает чрезвычайно широкую область психической жизни человека и с трудом поддается экспериментальному изучению. Более конкретизированное определение образа мира предложено А.А. Леонтьевым: «Образ мира -это отображение в психике человека предметного мира, опосредствованное предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами и поддающееся сознательной рефлексии» . А.В. Нарышкин рассматривает образ мира как реальную сложноорганизованную структуру психики, которая возникает в онтогенезе как единое, нерасчлененное целое, а впоследствии дифференцируется на блоки, центральным из которых является амо-дальный блок внешнего мира, соединенный с таким же амодальным блоком образа «Я» .

Необходимо отметить, что в разработке концепции образа мира исследователи обсуждают не только его содержание, но и структуру, принципы функционирования . Образ мира - глобальное философское понятие, которое еще не нашло однозначного понимания в психологических исследованиях. Как было отмечено В.В. Петуховым, номинация «образ мира» была использована А.Н. Леонтьевым в его докладе, посвященном проблемам изучения восприятия, а уже позже экстраполирована на более широкую сферу психологических исследований . Анализ проблем, связанных с содержанием данного понятия, не входит в наши задачи. Сама идея «образа мира» относится к числу эвристических. Для нашего исследования значимо, что это понятие можно использовать для объяснения индивидуально-типических отличий детей в репрезентации окружающего мира, интерпретации характеристик представлений об окружающем с психологических позиций»

Бесспорно, понятие образа мира не может быть сведено только к представлениям об окружающем. Оно обязательно включает представление человека о своем месте в этом мире, роли своей деятельности и т.п. . Таким образом, образ мира по-другому можно определить как организацию сознания человека (ребенка), которую современные исследователи рассматривают как динамичную, иерархически построенную многоуровневую систему .

Отечественные психологи неоднократно стремились операционализи-ровать понятие образа мира. Совокупность составляющих образ мира представлений, смыслов, значений определена термином «картина мира» . Некоторые исследователи отождествляют понятия образа и картины мира, но представляется, что они все же не эквивалентны. Понятие «картины мира» включает в качестве основного компонента субъективное осмысление и переживание окружающей действительности. По определению В.В. Абрамен-ковой детская картина мира - совокупность знаний, представлений, смыслов, реализуемых в образно-визуальных моделях, образующих собой систему графических и смысловых значений . Картина мира ребенка находит выражение в первую очередь в его желаниях. Это было показано исследованиями М.С. Егоровой, Н.М. Зыряновой, С.Д. Пьянковой, Ю.Д. Чертковой .

Надо отметить, что в определение того, что такое картина мира, исследователи вкладывают достаточно разное содержание. Так М.Г. Ковтунович полагает, что любая картина мира, которых у человека может быть несколько - это, прежде всего, «знаниевая» система . С такой точки зрения основу построения картины мира составляет не только восприятие окружающей действительности, осмысление связей и отношений между ее объектами и явлениями, но и те знания о мире, которые транслируются ребенку и усваиваются им. В противоположность этому, картина мира определяется Ю.А.Аксеновой в большей мере как субъекториентированная, где основное значение приобретают субъективные личностные смыслы, выражающиеся в различных символах . Для нашего исследования чрезвычайно значим ее вывод о том, что графическая модель, репрезентирующая картину мира, может быть «субъекториентированной» - отражающей субъективное переживание окружающего и «мироориентированной» - отражающей реальные связи и отношения объектов окружающего мира .

Особенности представлений об окружающем мире и пути их коррекции у детей с нарушениями интеллектуального развития

Разнообразные недостатки представлений об окружающем мире: бедность, узость, фрагментарность, неточность и даже неадекватность отмечаются у всех детей с нарушениями интеллектуального развития (И.М. Бгаж-нокова, Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамная, Л.В. Занков, А.А. Катаева, Н.Г. Морозова, М.М. Нудельман, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Е.А. Стребелева, Ж.И. Шиф и др.). При умственной отсталости они выражены в значительной мере, при задержке психического развития (ЗПР) - несколько в меньшей степени. Недостатки представлений об окружающем мире являются одной из возможных причин нарушений социализации детей.

Генезис этих недостатков у детей с нарушениями интеллектуального развития сходен. Анализ литературных данных позволяет выделить четыре группы причин, приводящих к неполноценности представлений об окружающем мире у этих категорий детей: 1. Недостатки познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения и речи. 2. Своеобразие аффективной сферы, проявляющееся в дефицитарности такой базовой эмоции как интерес к окружающему миру. 3. Трудности овладения ведущей для возраста деятельностью: предметной, игровой, учебной. 4. Бедность социальных взаимодействий.

Рассмотрим эти группы причин подробнее, начиная со специфики познавательных процессов. В основе бедности представлений об окружающем мире умственно отсталых детей лежат неспецифические нарушения восприятия, такие как замедленность, инактивность, недифференцирован-ность . В.Г. Петрова отмечала, что отклонения в процессах восприятия, развертывающиеся на фоне общей личностной недостаточности, недоразвития мышления и речи, задерживают самостоятельное ознакомление умственно отсталых детей с окружающим миром .

Причины несовершенства представлений об окружающем у детей с ЗПР, исследователи также изначально видят в недостатках перцептивной деятельности . Отличия между этими группами детей заключаются в том, что для умственно отсталых более характерны достаточно грубые ошибки восприятия (особенно при распознавании изображений объектов). Сходством является то, что чем менее явление окружающего мира знакомо ребенку, тем хуже у него готовность к его восприятию. Отмечено также снижение селективности (избирательности) восприятия.

При любых нарушениях интеллектуального развития снижение эффективности восприятия неизбежно ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированности образов-представлений, которая в свою очередь ограничивает развитие наглядно-образного мышления ребенка .

В экспериментальных исследованиях выяснялось, что образы объектов, воспроизводимые умственно отсталыми детьми, не отражают их специфичности. Дети не выделяют характерные части, искажают пропорции, упускают другие особенности. Это доказано работами Р.Б. Каффеманаса и многочисленными исследователями рисунков умственно отсталых детей .

Специфика образов-представлений младших школьников с ЗПР впервые подробно охарактеризована С.К. Сиволаповым. Им установлено, что об разы-представления детей с ЗПР значительно совершенствуются от 1 к 4 классу, но не достигают уровня их сформированности у нормально развивающихся школьников и сохраняют специфику. Причины этого автор видел в ухудшении способности к тонкому анализу, дифференцировке на уровне зрительно-предметной сферы; ослаблении зрительной и образно-мнестической функций, непрочности связей между зрительной и вербальной сферами и недостатках произвольной регуляция образной сферы . Нечувствительность детей с ЗПР к отличительным признакам предмета, смешение зрительных стимулов отмечается и в исследовании Ю.В.Серебренниковой. Недостатки образов-представлений у детей с ЗПР она расценивает как проявление системной несформированности ВПФ .

Несовершенство образов-представлений детей с нарушениями интеллектуального развития позволяет говорить о том, что объекты окружающего мира они воспринимают недостаточно дифференцированно, не выделяют их существенные и второстепенные признаки. Связь дефектов предметно-образной сферы с задержкой речевого и интеллектуального развития была доказана Л.С. Цветковой и исследователями, работавшими под ее руководством .

Следующим психическим процессом, недостатки которого обусловливают несовершенство представлений об окружающем у обеих категорий детей с нарушениями интеллектуального развития, является память. Проблема заключается не только в том, что дети плохо запоминают и с трудом актуализируют информацию, а в недостатках осмысления запоминаемого и наблюдаемого. Поэтому представления их становятся бедными, неточными, искаженными . Наиболее значимы для недостатков представлений об окружающем такие особенности, как трудности запоминания названий познаваемых объектов, забывание информации, существенной для их характеристики, разрозненность имеющихся сведений, порождающая трудности при их актуализации

Проблемы диагностики представлений об окружающем мире у детей

Проблема оценки представлений ребенка об окружающем мире привлекала внимание исследователей на протяжении всего последнего столетия. Ж. Пиаже ставил детям ряд вопросов о всевозможных явлениях и анализировал их ответы. П.П. Блонский полагал, что изучать представления об окружающем у младших школьников с помощью анкетирования - вопросов о том, что он знает и чего не знает - неправильно . Краткие ответы детей не могут дать полной картины их представлений, ребенок ставится в положение экзаменующегося. Поэтому сам исследователь давал ребенку свободно высказываться о данном предмете или явлении . Подобным способом пользовались и исследователи в области возрастной и специальной психологии . В большинстве же случаев вывод о качестве представлений об окружающем делался на основании анализа результатов выполнения разных экспериментально-психологических методик. В педагогических исследованиях всегда использовались конкретные вопросы и задания из интересующей исследователя предметной области. Это обусловлено тем, что способов для оценки представлений об окружающем мире не столь уж много.

Рассмотрим тот методический арсенал, с помощью которого может быть изучена сформированность различных представлений об окружающем. В патопсихологической диагностике традиционны различные беседы, которые помогают определить уровень сформированности знаний и представлений ребенка. Эти беседы подробно описаны в руководствах, подготовленных ведущими отечественными специалистами в области психолого-педагогической диагностики С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, К.С. Лебединской, С.Я. Рубинштейн и др. Беседа, проводимая опытным психологом, показывает ему и степень «обученности»/«запущенности» ребенка, и его интерес к окружающему миру - познавательную активность, и уровень речевого развития, и особенности эмоционального реагирования . Но беседа является образцом инструментария для личностно-ориентированной, неформализованной, «клинической» диагностики. Поэтому данные о представлениях об окружающем мире, полученные в ходе таких бесед, трудно сделать применимыми для научного анализа.

Возможный недостаток применения методики опроса ребенка для выяснения его знаний об окружающем мире заключается в том, что испытуемый в данном случае является в большей мере объектом, а не субъектом диагностики. Его могут спрашивать о том, что для него незначимо, с чем он не сталкивался в реальной жизни. Кроме того, ответы детей могут быть заучены при наличии усилий со стороны родителей, педагогов. Стандартная беседа такого типа (выявление знаний о семейном и ближайшем социальном окружении, природных явлениях и т.п.) не отражает особенностей субъективного отношения ребенка к миру. Поэтому, будучи адекватным инструментом психолого-педагогической диагностики на этапе комплектования специальных учреждений, она не в полной мере позволяет решать задачу постановки функционального диагноза ребенку с клинически определенным вариантом нарушения интеллектуального развития и, соответственно, определения конкретных приемов коррекционно-развивающей работы.

Общая осведомленность, знания об окружающем выявляются также с помощью стандартизованных методик. Это 1 и 2 субтесты теста Векслера, вербальный субтест Керна-Йирасека и др. Отличие их от неформализованной диагностики заключается в получении сопоставимого количественного показателя, позволяющего оценить степень отставания имеющегося уровня знаний об окружающем от условно-нормативных показателей. Специфика же представлений об окружающем мире с помощью этих методик также не может быть выявлена.

Ряд общеизвестных экспериментально-психологических методик лишь косвенно характеризует сформированность представлений об окружающем мире, поскольку основная их цель - изучение мыслительных процессов ребенка. Это серии различных сюжетных картинок Рассказ по сюжетной картинке отражает уровень сформированности тех представлений, которые актуализируются самим характером изображенного. Еще А. Бине выделил возможные качественные типы рассказов по картинкам: рассказ-перечисление, рас сказ-описание, рассказ-повествование. Последний, по его мнению, появляется у детей подросткового возраста.

Исследователями, работающими в русле дошкольной психологии и педагогики, доказано, что сюжетные картины понимаются ребенком только по мере появления возможности установления связей и отношений между различными объектами . Рассказы по сюжетной картинке детей младшего дошкольного возраста чаще всего представляют собой простое перечисление видимых объектов. В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок без нарушений интеллектуального развития способен адекватно понять изображенное, но не всегда может подобрать соответствующие формальнологические структуры для того, чтобы составить полный и логически верный рассказ о происходящих событиях. Только в младшем школьном возрасте у большинства детей с нормальным интеллектуальным развитием такое задание не вызывает трудностей.

Первостепенное значение для оценки уровня сформированности представлений об окружающем мире имеет то, как ребенок использует операциональную помощь, побуждающую его анализировать, сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи. Благодаря использованию методики «сюжетные картинки» можно установить недостатки представлений об окружающем. Так, например, если у ребенка не сформированы временные представления, он не может ответить на вопрос, обедают члены семьи или ужинают, поскольку даже прямое обращение его внимания на изображенные на картинке часы не помогает дать правильный ответ

Характеристики вербальной репрезентации представлений об окружающем мире у детей с нарушениями в интеллектуальном развитии...

Мы проводили изучение вербальной репрезентации представлений по методике ДОМ в группах детей с разными видами нарушений в интеллектуальном развитии. Дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза (56 человек) были обследованы в специальной коррек-ционной школе VII вида, умственно отсталые дети (54 человека) - в специальной коррекционной школе VIII вида. Они были учащимися 2-4 классов. Средний возраст испытуемых целевых групп был выше, чем у школьников с нормальным интеллектуальным развитием, особенно у умственно отсталых детей (9,0±0,10; 9,86+0,11 и 10,70±0,17 года при р 0,001).

По уровням экспертной оценки представлений дети с задержкой психического развития распределились следующим образом. К низкому уровню было отнесено 17,86 %, к недостаточному - 46,43 % и к достаточному -35,71%. Детей с хорошим уровнем представлений об окружающем мире по экспертной оценке не было.

Таким образом, у детей с ЗПР преобладал недостаточный уровень сформированности представлений об окружающем. Результаты экспертной оценки соответствовали описываемым в литературе особенностям этой категории детей. Испытуемые затруднялись в актуализации знаний, смешивали понятия, даже те, которые многократно изучались. Называя домашних животных, они включали в их число мышку, воробушка. В перечисление транспорта могли вставить подъемный кран, трактор. Поезд называли паровозом. Самолет, корабль самостоятельно не упоминали. При перечислении профессий выяснялось, что машинистом они называют шофера, потому, что он ез дит на машине. Поскольку в назывании рек затруднялись и дети с нормальным интеллектуальным развитием, то этот вопрос обследуемым с ЗПР не задавали. Дополнительно включался вопрос о временах года, так как называние месяцев по порядку представляло для многих детей значительную сложность. На вопросы, требующие сформированной возможности вербального сравнения, обобщения, дети отвечали с большим трудом. Средний балл по опроснику экспертной оценки составил у них 28,98±0,65 (в группе с нормальным интеллектуальным развитием - 37,67+0,86, р 0,001).

Анализ протоколов ответов по опроснику для экспертной оценки показывал, что ответы детей из одного класса часто были идентичными по какому-то параметру. Например, ученики одного класса при ответе на вопросы о профессиях все включили в этот перечень доярку. В другом классе на вопрос о птицах дети дружно назвали сову. На вопрос о профессиях дети с ЗПР называли психолога, а многие - логопеда. Содержание профессий они представляли в большей мере исходя из своего опыта, например, по их мнению, психолог играет с детьми.

Нашу методику дети с задержкой психического развития выполняли с интересом. Особенности вербальной репрезентации представлений об окружающем обнаружились достаточно ярко. Специфика речевого развития детей с ЗПР описывалась во многих работах (Т.В. Егорова, Е.С. Слепович, С.Г. Шевченко и др.), поэтому не она как таковая являлась предметом нашего анализа. Мы предполагали, что тексты, создаваемые детьми, будут отражать особенности восприятия окружающего мира, то, каким он представлен в индивидуальном сознании ребенка.

Известно, что перевод воспринимаемой сенсорной информации в развернутое речевое высказывание представляет для детей этой категории значительную трудность, которая увеличивается из-за сложности сюжета предъявленной картины. В то же время возраст детей и пребывание их в условиях специальной коррекционной школы позволяли надеяться на то, что недостаточная сформированность внутреннего программирования и грамматического структурирования высказывания не будет существенно препятствовать вербальной репрезентации представлений, если таковые имеются.

В итоге анализа всей полученной информации обнаружилось, что распределение детей с ЗПР по успешности вербальной репрезентации представлений об окружающем мире, как и школьников с нормальным интеллектуальным развитием достаточно тесно сопряжено с показателями экспертной оценки. Коэффициент корреляции между экспериментальной и экспертной оценкой составил 0,53 при р 0,05, что ниже, чем у нормально развивающихся детей (г=0,77 при р 0,05).

Сырвачева Лариса Анатольевна