Это заготовка статьи Вадима Мелешко ("Учительская газета"), сделанная на основе интервью со специалистами коррекционной педагогики. Автор сам признаёт, что она сыровата, может содержать некоторые неточности, но мне она понравилась богатым содержанием, освещением самого широкого спектра проблем, связанных с обучением детей, как принято теперь говорить, с особенностями в развитии. Государство провозгласило право каждого ребёнка обучаться в общеобразовательной школе и обязанность образовательных организаций создавать для него соответствующие условия. Задача сложная даже при поверхностном взгляде любого здравомыслящего человека. В статье же поднимаются проблемы с точки зрения профессионалов - становится ясно, что с кондачка их не решить. Мало благих пожеланий, требуется кропотливая работа по созданию условий в школах, чтобы процесс обучения детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья был реально полезен, а не становился мукой для всех участников образовательных отношений.

Коррекционное образование: вчера, сегодня, завтра
Многие реформы, проводимые в системе образования, вызывают весьма неоднозначную оценку как у рядовых педагогов, так у специалистов, исследователей учёных. Одна из таких реформ связана с реструктуризацией системы специальных коррекционных школ на фоне активной пропагандой инклюзивного образования. Аргументы реформаторов по-своему логичны: вот за рубежом ведь реализована безбарьерная среда для инвалидов, там дети могут учиться вместе, независимо от наличия у них тех или иных врождённых пороков, чем же мы хуже?

Параллельные кривые
Прежде, чем критиковать нынешние подходы к решению проблем коррекционного образования, давайте вспомним, как их пытались решать в прошлом. Во времена СССР параллельно существовало две системы образования – общего и специального. Они, практически, не пересекались, более того, подавляющее количество граждан просто не подозревало о существовании системы специального образования для инвалидов.
С сегодняшних позиций мы по-разному можем оценивать всё то, что было создано тогда, но следует чётко понимать: это была система, заказанная государством. Государство её профинансировало, обеспечило кадрами, научными разработками и законодательством – в первую очередь, законом “О всеобщем, общем и среднем образовании” и Положением о единой трудовой школе.

Разные категории
В те времена для детей-инвалидов, которых сегодня принято политкорректно называть “детьми с ограниченными возможностями здоровья” или “детьми с особыми образовательными потребностями”, был придуман неприличный по нынешним меркам термин “дефективные”, который затем был заменён другим - “аномальные”, и лишь потом – “дети с нарушениями умственного и физического развития”. В эту категорию входили дети с нарушениями слуха, зрения, тяжёлыми нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и умственно отсталые. Для этих категорий детей государство, опираясь на принцип всеобуча, начало строить систему специального образования. Изначально она строилась как школа I ступени, то есть – как начальная школа. По мере того, как совершенствовалась система общего образования и менялись границы всеобуча, заговорили о семилетке, а затем и о полной средней школе. То есть была дифференциация как по горизонтали, так и по вертикали.
Позже этих детей начали законодательно переводить на освоение новой, более сложной программы. Однако они не могли в существующие сроки овладеть знаниями ввиду особенностей здоровья. Тогда школы стали дифференцировать: детей с нарушениями слуха разделили на глухих и слабослышащих, возникло два отделения – для тугоухих и позднооглохших. Точно так же поделили и детей с проблемами зрения, разделив их на слепых и слабовидящих. Таким образом, у нас и по сей день сохранилось деление специальных школ на 8 видов:
I. глухие,
II. слабослышащие и позднооглохшие,
III. слепые,
IV. слабовидящие,
V. с тяжёлой речевой патологией,
VI. с нарушениями опорно-двигательного аппарата,
VII. с задержкой психического развития,
VIII. умственно отсталые.

Меньше теории, больше практики
Механическое удлинение сроков обучения и подъём планки всеобуча привёли к некоторым парадоксам и искажениям, и в этом наша система существенно отличается об зарубежных.
Изначально специалистам было понятно, что умственно отсталые дети, имеющие ментальные нарушения, не способны овладеть образовательной программой, созданной для детей без таковых нарушений. Но всеобуч требовал – сначала 4 класса, потом 7, потом 9, потом 10, и, наконец, 11. Формально выполняя требования всеобуча, пришлось просто растянуть программу. Академический компонент оставался всё тем же, в пределах начального обучения, а от года к году увеличивался компонент трудового обучения и допрофессиональной подготовки. То есть в старших классах, фактически, детей почти всю неделю обучали работать руками, давали азы профессии. Хорошо это или плохо? По крайней мере, раньше такой подход государство и общество устраивал.
Ребят готовили к реальному труду – малоквалифицированному или неквалифицированному, давали им основы профессий, доступных им по их уровню развития. Подавляющее большинство выпускников вспомогательных школ трудоустраивались, могли жить на свою зарплату и приносить пользу обществу. Некоторые из них во времена Великой Отечественной войны очень неплохо воевали, были награждены орденами и медалями. И тогда никто не вспоминал об их умственных особенностях.

Усложнение = удорожание
Что же касается остальных детей, не имеющих ментальных нарушений, то по мере усложнения программ учителя специальных школ оказывались в сложном положении. С одной стороны, дети вроде бы и не страдают умственной отсталостью, а значит, должны освоить общеобразовательную программу, хоть и адаптированную (хотя далеко не всегда было понятно, в чём суть этой адаптации, поэтому всё сводилось к особым методическим приёмам и технологиям). С другой стороны, были увеличены сроки обучения, снижена наполняемость классов. А это всё привело к удорожанию обучения этой категории детей.
Значительная часть выпускников спецшкол получали хорошее образование, могли поступить в техникумы или даже вузы, то есть заниматься не только физическим, но и умственным трудом. Они оказывались успешными гражданами страны. Но равнение на общеобразовательные школы привело к тому, что систему пришлось усложнять. Сначала пошли на открытие специальных детских садов, затем сроки начала обучения опустил ещё ниже, в ясли. По секрету скажу, что идея обучения глухих грудных детей и их матерей была предложена нашими великими учёными в 20-е годы. И эффективность этого обучения была доказана экспериментально. Другое дело, что государство в те годы не могло реализовать эти идеи.

Сомнительный эффект
Напомню, что история обучения особых категорий детей исторически начинается с обучения глухих. Именно в этом направлении наработано больше всего опыта, именно отсюда идут все инновации и достижения, в том числе, организационно-структурные. Почему именно глухие? Изначально потому, что с точки зрения римского права глухой человек – мёртвый, поскольку он не может общаться с судом, а значит, суд не признаёт его человеком. А для христианской церкви глухой – диссидент, так как он не слышит слова Божьего. И первые учителя глухих – западные священнослужители, цель которых – воцерковить его, чтобы признать равноправным верующим. А для этого нужно дать ему устную речь.
Государство начинает учить глухих детей с 3 лет, потом они приходят в школу, учатся ещё 10-11 лет. Затем они получают постшкольное образование в училищах, где им дают основы профессии. Но если посмотреть на всё это глазами экономиста, выяснится, что дети из школ 1-8 видов учатся гораздо дольше, чем обычные. Им нужны особые условия, особые учебники, учебные пособия, тетради. Наполняемость в классах спецшкол ниже, зарплаты учителям выше. Следовательно, обучение особых категорий детей примерно в 3-5 раз дороже, а сроки обучения почти в 2 раза выше. Понятно, что никакой бюджет этого не выдержит. Но, самое главное, какой эффект мы получаем на выходе? Насколько ощутима в дальнейшем экономическая отдача для государства, которое всё это финансирует?

Экономически невыгодно
К концу 70-х – началу 80-х годов страны, которые ушли гораздо дальше нас в обучении и трудоустройстве инвалидов, пришли к выводу: дешевле оказывать этим людям социальную помощь, чем обеспечивать им рабочие места.
Приезжая в развитые страны запада, мы восхищаемся уровнем и качеством жизни инвалидов. Это бесплатное медицинское обслуживание, бесплатное протезирование, спорт инвалидов и т.д. западный мир пошёл в сторону улучшения качества жизни. Это досуг, культура, социальная мобильность. С конца 60-х они отказались от дорогого всеобщего обучения, и за счёт экономии стали тратить деньги на повышение качество жизни. А, кроме того, в отличие от нас, они очень рано спрогнозировали развитие рынка. И оказалось, что для выпускников спецшкол просто не будет места. Фактически, государство создавало систему всеобуча инвалидов, шло на огромные затраты, думая, что в будущем они найдут свою нишу, займутся тем трудом, за который никто не берётся, но потом выяснилось, что эффекта от этого никакого нет, выгоды тоже. То, что инвалид вернул государству в виде налогов с зарплаты, не окупает того, что оно вложило в него за все годы обучения.
Оказалось, что рынок труда технологизируется, в нём не хватает места даже здоровым людям, не то что инвалидам. Кроме того, страны третьего мира способны обеспечить дешёвой рабочей силой любые потребности экономики. Зачем обеспеченному западному государству тратить средства на обучение местного обувщика-инвалида, если ему проще нанять здорового мастерового из Африки или Индии, а своему инвалиду предоставить возможность заниматься спортом, культурой и т.д.?

Рождение инклюзии
У нас восхищаются благотворительностью многих иностранных фирм и компаний, мол, как много они вкладывают в инвалидов. Но если поинтересоваться тамошним законодательством, выяснится, что создание одного рабочего места для инвалида и размеры штрафов в случае утраты им здоровья на производстве составляют гораздо большую сумму. Поэтому чем вкладывать миллион на обеспечение безопасности одного инвалида на производстве, проще и легче пожертвовать полмиллиона на то, чтобы дать ему возможность культурно развиваться. Это и красиво и экономически выгодно.
И вот тут впервые рождаются идеи инклюзии. Причём первыми о ней заговорили вовсе не педагоги, а экономисты. По их мнению, если учить инвалидов в специальных школах в массовом порядке для государства лишком накладно, почему бы не начать обучать их обычных общеобразовательных заведениях, среди нормальных людей?

Иные приоритеты
Итак, стало понятно, что ранее созданная в ряде государств система всеобуча для инвалидов (если брать лидеров в этом направлении – Германию, Англию, Францию, СССР, США, Канаду), оказалась перед лицом одних и тех же проблем. Однако решать их там стали совершенно разными способами. Так, Германия производит полезных ремесленников – сапожников, плотников, строителей, Франция готовит законопослушных и набожных социально адаптированных и культурно развитых католиков, а Англия – независимых граждан, серьёзно относящихся к своему здоровью, семье. Но обувь и одежду для англичанина шьют не британские инвалиды, а азиатские сапожники и портные.
Следовательно, цели специального образования в этих странах разные. И когда мы говорим, что должны сделать так же, как за рубежом, это абстрактное утверждение, потому что за рубежом всё далеко не так однозначно. Вряд ли вообще можно говорить о какой-то одной универсальной и приемлемой для нас модели. Инклюзия в постфранковской нищей сельскохозяйственной Испании, инклюзия в разрушенной двумя войнами Германии и инклюзия в Скандинавии, не участвовавшей ни в одной мировой войне, это три принципиально разные инклюзии. Точно так же, как не существует “общечеловеческих ценностей”, единых для всех, без исключения, нет и единого “рецепта” инклюзивного образования, который был бы одинаково успешно применим везде в мире.

Тернистый путь
Сегодня в ряде так называемых “стран благоденствия” бесплатное образование и бесплатная медицина. Но стоит напомнить, что в Швеции они стало таковым более 100 лет, в Дании – ещё раньше. Бесплатное обслуживание инвалидов Дания ввела в 1933 году, а мы до сих пор не можем решить, что лучше – привилегии или льготы. В этой стране скрининг младенцев по слуху был введён в 1943 году. А у нас в этом время было сражение на Курской дуге. Датчане решали именно эту проблему, а мы не знали, выживем ли вообще как нация. Неудивительно, что в конце 70-х годов прошлого века скандинавы достигли очень высокого уровня жизни, когда медицинская помощь, образование, социальное обеспечение может быть гарантировано любому человеку непосредственно по месту жительства, где бы он ни жил. Поэтому им оказалась не нужна та громоздкая система коррекционных школ, которая до сих пор есть в других странах. Они решили эту проблему другим путём.
Страны благоденствия пошли в сторону инклюзии потому, что им не нужно такое количество высокообразованных людей, в том числе, инвалидов, если на рынке труда количество место постоянно сокращается. В ситуации, когда не могут найти работу высококлассные специалисты, вряд ли можно надеяться, что её найдут люди умственно отсталые. И вряд ли следует именно этой категории граждан специально предоставлять места, если можно взять других, с опытом. Нужно идти другим путём. Например, создавать благотворительные фонды, общественные организации, привлекать церковь. А мы решили: давайте сделаем, как на западе, вложим большие средства, но возьмём их из бюджета. Так нельзя! Это, во-первых, слишком нерационально, а во-вторых, противоречит логике эволюционного развития образовательных систем.

Такие разные инклюзии
В 1990 году Борис Ельцин подписывает все международные соглашения, ещё вчера мы жили в стране, гордящейся системой специальных школ, а сегодня оказалось, что само существование таких учреждений – это дискриминация лиц с ОВЗ.
Между тем, “страны благоденствия”, с которых мы решили брать пример, развивались в соответствии их собственной истории. Элитные страны специального образования – это Северная Европа. Страны, преуспевшие в этом, но испытавшие серьёзные потрясения в XX веке – это Франция, Германия, Англия. И, наконец, есть страны Южной Европы – Испания, Португалия, Греция и пр. Но там позже других признали право умственно отсталых на получение образования. И именно там, например, весь XX век – это фашистские режимы. Франко в Испании, Салазар в Португалии, Муссолини в Италии, чёрные полковники в Греции и т.д. А идеология фашизма довольно откровенна: если есть неполноценные люди, содержание которых отнимает хлеб у других, нормальных, то зачем они вообще? Поэтому первое, что сделал Гитлер, это принял закон об эвтаназии глубоко умственно отсталых граждан и психиатрических больных. Но это опасный путь, ведь если вы признаёте, что есть люди более ценные, менее ценные и вообще ненужные, приготовьтесь, что завтра кто-то признает вас недостаточно ценным.
Кстати, Наполеон в своё время закрыл первые школы для слепых, потому что он был южанином и решил – незачем обучать инвалидов за счёт бюджета, ибо они подаянием способны заработать себе гораздо больше. Если есть богадельни, организованные церковью и отдельными гражданами, зачем напрягать государство? Хочет гражданин, чтобы его ребёнок-инвалид учился в хороших условиях – пожалуйста, но пусть это будет частная школа. Исходя из этой логики, слепых начали учить в массовом порядке много позже, именно потому, что экономического резона раньше в этом не видели.

Прыгнуть выше головы
Возвращаясь к проблемам нынешнего периода, можно сказать: кризис коррекционного образования заключается в том, что мы пытаемся чужую модель примерить на себя, не понимая, что она нам просто не подходит.
У нас очень короткая история, и мы пытаемся перескочить через закономерную стадию развития. Лет 30 назад ни один журналист, ни один чиновник даже примерно не знал о проблемах коррекционных школ. Да, наши успехи признавали во всём мире, однако внутри страны о них почти не было известно. А ведь, напомню, что знаменитый эксперимент с обучением слепоглухих (ещё их называют слепоглухонемыми) был поставлен именно в СССР. В 60-е годы специалисты нашего НИИ несколько лет работали с четырьмя учениками, имевшими глубокие патологии органов слуха и зрения. Научили их говорить, дали прочное школьное образование, в результате чего те поступили в вуз и закончили его. Один из этих учеников, Александр Васильевич Суворов, стал профессором, доктором психологических наук, преподавателем двух московских университетов. Кто-нибудь способен сегодня повторить этот эксперимент?
Могу со всей уверенностью сказать: что касается научного наследия, то в области коррекционной педагогики наша страна традиционно стоит в числе лидеров. Другое дело, что на практике все научные достижения у нас не удаётся реализовать. Но тут уже государство должно сделать вывод, что следует взять, чей опыт заимствовать – наш собственный, проверенный и гарантированный, или иностранный, применимый в условиях иной культуры, экономики и традиций. А это проблемы, согласитесь, политической воли, а вовсе не дефектологии как науки.

Законодательно закреплено
За последние годы разработана нормативно-правовая база, которая значительно расширила и закрепила права родителей на выбор образовательного маршрута, право ученика получать образование в том или ином учреждении. Изначально все руководствовались положением о единой трудовой школе, а сегодня дети, имеющие тяжёлый медицинский диагноз, могут полноценно учиться. Нужно просто знать, где и как их лучше обучать. Наличие нарушений не означает запрет на посещение общеобразовательных школ. Может, другое дело, что нас смущает другая крайность: если раньше всех гуртом гнали в специальные школы, то сегодня точно так же всем скопом гонят в общеобразовательные учреждения. Я активный противник такого подхода.
Первый нормативный документ, который напрямую связан с образованием инвалидов, приняла Дания. Он назывался “Акт об обучении глухих” – это своего рода прообраз закона о специальном образовании. Так вот, он был принят ещё в 1817 году. У нас в стране базовый федеральный закон об обучении детей-инвалидов принят в 2012 году. Всё, что было до этого – ведомственные нормативы, распоряжения Минпроса, Минобра и т.д. Есть много критиков у закона “Об образовании в РФ”, но впервые государство определило, кто такие – дети с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями здоровья, что такое инклюзивное образование. Правда, в законе потерялось понятие самой коррекционной школы, и в этом как раз суть кризиса. Но зато впервые в законе определены права и ответственность всех участников образовательного процесса – родителей, обучающего и обучающегося. Возможно, всё это прописано недостаточно чётко, над этим ещё нужно работать, но главный шаг сделан.

Позитивные тенденции
Стоит признать, что за 25 лет государство изменило отношение к проблеме, и теперь любой чиновник знает всё об правах инвалидов, о создании доступной среды для всех категорий граждан. Они знают, как эту проблему решают за рубежом, как её нужно решать у нас.
Буквально на днях мы обсуждали проект закона, подготовленного депутатом Госдумы Олегом Смолиным, этот документ как раз призван защитить права коррекционных учреждений. В нём закреплено право родителя на выбор образовательного учреждения. Государство должно обеспечить развитие коррекционных школ, инклюзивное образование, школ комбинированного типа, в которых обучаются самые разные категории детей. А вот родитель имеет полное право выбирать из этого перечня то, что ему ближе. К тому же, там предлагается законодательно закрепить следующее требование: коррекционное учреждение может быть закрыто или перепрофилировано лишь при условии поддержки этого решения 75% родителей, чьи дети его посещают. Потому что сейчас подобные решения принимаются на основе решения неких “инициативных групп”, которые вовсе не обязательно представляют интересы всех родителей.

Не только любовь
Я разговаривал с родителями, ярыми сторонниками инклюзии. По их мнению, коррекционная школа – клетка, тюрьма, где детям мало что полезного дают, где плохие преподаватели, которые ничему не учат, а вот в общеобразовательной школе, в идеале, всех учеников окружают любовью и заботой, там они развиваются гармонично и полноценно, общаясь с обычными детьми. Я таким родителям говорю, что если им действительно удалось найти такую школу, то это очень хорошо. Но далеко не каждый регион может обеспечить себе это удовольствие. И вряд ли стоит отказываться от учреждения, где есть профессиональные дефектологи, в пользу школ, где работают обычные педагоги. Одной только любви мало, чтобы дать детям полноценное образование и воспитание, с учётом особенностей их здоровья. Иппотерапия, жёлуди Монтессори, оригами, музыка, игры и т.д. – это прекрасно, но разве слабослышащий ребёнок от всего этого станет лучше слышать, а слепой – видеть? Вы спросите: может ли умственно отсталый ребёнок получить образование в обычной, а не коррекционной школе. Да, может, но что мы получим на выходе? В то время, пока детям в классе будут рассказывать про Сервантеса, про сюжеты, ассоциации, аллитерации и т.п., этот ребёнок будет сидеть и раскрашивать картинку ветряной мельницы. А что дальше? Раньше этот ребёнок, закончив 8 классов, знал, как держать напильник, как работать со стамеской, и мог идти на завод, зарабатывать на жизнь. А теперь он, в лучшем случае, знает, как зовут лошадь Дон Кихота, но много ли ему от этого пользы?
Я не против, пусть они сидят рядом и учатся вместе. Но разве сегодня в общеобразовательных школах созданы для этого условия? Разве там есть мастерские, в которых “особые” ребята могли бы реализовать себя в том, что им доступно?

В едином пространстве
Выход – создание учреждений комбинированного типа, в которых могут учиться дети как с ограниченными возможностями здоровья, так и обычные, как из полных семей, так и сироты. У них могут быть разные диагнозы, образовательные перспективы, но все они должны находиться в одной образовательной среде, потому что потом им всё равно придётся жить вместе, и лучше сразу научить их этому сосуществованию. Но не нужно стараться всех довести до какого-то единого уровня, чтобы все они – и больные, и здоровые – соответствовали единым стандартам. Так не бывает. Нужны разные стандарты, разные подходы.
Мы всё время обсуждаем: должны ли разные дети учиться в одном классе или их следует развести по разным классам или даже школам. На мой взгляд, главный вопрос в другом: в каком случае мы сможем гарантировать максимальное развитие ребёнка – если создадим для него особые условия в специальной школе или если поместим в один класс со всеми.

Вместе, но порознь
Есть категории детей, которые не имеют умственных дефектов, но, грубо говоря, ходят под себя. Возникает вопрос: в какой школе и в каком классе он будет чувствовать себя максимально комфортно? И насколько комфортно будут чувствовать себя окружающие – одноклассники и педагоги? Опять же, кто будет ухаживать за ним? Тот же, кто и учит, или специально выделенный сотрудник? Всё это снова упирается в деньги, в возможности обеспечить полноценный образовательный процесс. Очень многое зависит от того, как именно будет организовано образовательное пространство внутри этой школы, чтобы один не мешал другому и чтобы каждому был обеспечен индивидуальный подход в зависимости от его особенностей. Мне, например, нравится модель школы, в которой особые дети разведены по отдельным классам, где с ними работают специалисты, но на переменах и на внеурочных общешкольных мероприятиях все они находятся вместе, общаются друг с другом, участвуют в тех или иных совместных делах. Под одной крышей можно объединить разные системы, классы, подходы. Но нам опять заявляют, что всё это неправильно, что это снова барьеры, а на самом деле спасение именно в гомогенных классах, где все вместе и все равны!
Так какую же мы программу внедряем? По мнению некоторых британских товарищей, школу следует вообще сделать клубом по интересам, сведя в ней до минимум обязательную образовательную программу. Пусть дети занимаются тем, что им нравится!
Мы именно к этому стремимся?..

Педагог широкого профиля
Бытует мнение, что в условиях, когда здоровье подрастающего поколения из года в год ухудшается, когда рождается всё больше детей с аномалиями развития, всем, без исключения, педагогам следует повысить свою квалификацию, чтобы иметь возможность работать с разными категориями детей. А в идеале – готовить каждого педагога и как дефектолога. Но это же разные вещи! Есть учитель общеобразовательной школы, а есть педагог-дефектолог, это разнее специалисты. При этом, конечно же, каждый учитель обязан знать основы дефектлогии, это вполне логично. Мы все должны понимать, что в нашей практике вполне может встретиться ребёнок с особыми образовательными потребностями. А это, кстати, понятие довольно широкое – сюда входят и дети мигрантов, не владеющие русским языком, и дети групп риска – наркоманы, хулиганы, бродяги, и дети-инвалиды.
Так вот, каждый педагог должен понимать степень сложности проблемы. И не пытаться за две недели исправить то, что нельзя исправить в течение всей жизни, даже если от него требуют именно таких результатов. Педагог должен трезво оценивать свои возможности, знать, как работать с разными детьми, какими методичками при этом пользоваться, что нужно, и чего ни в коем случае нельзя делать, а также представлять, к какому именно специалисту следует обратиться за помощью, если не хватает квалификации.

Несовместимые понятия
Когда наши политики и чиновники боролись за права детей, они почему-то не учли очень многих вещей. Например, идея подушевого финансирования противоречит идее инклюзии, потому что нельзя набирать в класс как можно больше детей, одновременно создавая комфортные условия для детей-инвалидов, тем более что в коррекционных школах наполняемость классов гораздо меньше. Почему-то совершенно упустили из виду, что если в классе появляются дети с особыми потребностями, то для них нужны не только особые программы и учебники, но также особые дидактические материалы, оборудование, мебель, кроме того, учителю придётся писать под каждого такого ученика отдельный план урока.
Чиновникам невдомёк, что даже если речь идёт о таком, казалось бы, понятном явлении как “нарушение слуха”, следует различать детей полностью глухих, слабослышащих, поздно оглохших и детей с акустическими имплантами. Все они представляют собой разные категории учащихся, с каждыми из них необходимо работать по-разному, и под каждого составлять свою собственную программу. А это колоссальная нагрузка на педагога, не говоря уже о том, что он должен обладать фантастической квалификацией. Но ведь проще всё свалить на исполнителя – учителя, вместо того, чтобы с самого начала подумать, как на самом деле нужно решать проблему.

Вопрос качества
Сегодня школы лихо отчитываются о том, что они готовы перейти на инклюзию, потому что к зданию уже пристроили пандус, а все учителя прошли двухнедельные курсы. Но ведь все мы прекрасно понимаем, что это фикция. Чтобы грамотно выстроить систему подготовки и переподготовки педагогов, нужны годы. И сделать это можно лишь при условии, что обучением будут заниматься действительно те организации, в которых есть квалифицированные специалисты. Сейчас, к сожалению, это доверяют чуть ли не банно-прачечным комбинатам. Но даже если в организации есть какой-нибудь титулованный профессор, вряд ли от его лекций будет много толку, если он приезжает в регион и за три часа пытается рассказать всё обо всём. Тем более что рядовых учителей, как правило, волнует вовсе не то, какие замечательные школы есть в Великобритании и Исландии, а что делать с учеником, который в начале урока залезает под парту и его оттуда не вытащишь. Но на такие вопросы профессора редко отвечают.
Поэтому прежде чем, декларировать, что у нас теперь каждая школа должна обеспечить право граждан на получение образования, в том числе, инклюзивного, следовало бы подготовить педагогов, и не формально, а весьма тщательно. Нельзя в приказном порядке назначать учителей матерью Терезой. Многие педагоги не умеют, а многие просто не хотят работать с особыми категориями детей, и вряд ли стоит их в этом винить, ведь когда они учились в вузе, у них были совершенно иные представления об этом процессе, а также о том, кто чем должен заниматься. Не нужно путать права детей и родителей с квалификацией учителя.

Норма жизни
Повторяю, большинство детей из коррекционных школ могут посещать обычные школы. Но главное в процессе образования – это вовсе не улыбки, не хорошее отношение друг к другу, не атмосфера в классе, а знания и умения, которые ребёнок должен получить, и которые помогут ему стать независимым по окончании обучения.
В стенах нашего института много лет разрабатывались и апробировались методики обучения. И теперь стоит спросить – а владеют ли наши учителя тем, что было наработано за долгие десятилетия труда наших учёных? Но это уже вопрос к Рособрнадзору, который должен обеспечить эффективную подготовку педагогов к переходу на инклюзию.
В школах неоднократно упомянутой мною Дании ещё в 1949 годы была введена должность психолога. А мы до сих пор не можем понять, для чего этот специалист нужен. У нас он просто констатирует, что у ребёнка такой-то IQ, что у него такой-то уровень тревожности и т.д. Но что дальше? Что делать с этим родителям, педагогам? А вот в датских школах психологи на протяжении более чем 60 лет занимаются налаживанием взаимоотношений внутри коллектива, между педагогами, детьми и родителями, делают всё, чтобы политкорректность из чего-то навязываемого сверху стала частью и нормой жизни. И уже в начале 50-х в этой стране пришли к выводу, что совершенно необходимо каждому педагогу пройти спецкурс по работе с особой категорией учащихся. А у нас постоянно меняют правила игры, цели, условия их достижения, поэтому и непонятно, кого и как готовить, а главное – для чего.

Опасность “оболонивания ”
Классический дефектолог в нашей стране раньше учился 5 лет. Дефектологическое образование в его советском понимании включало в себя 4 блока знаний - филологического, медицинского, общепедагического, патопсихологического. Грамотный специалист получается только при условии освоения всех этих блоков. Сейчас, в условиях Болонского процесса, сроки снижены. А значит, на выходе мы имеем нечто ущербное. Это даже не фельдшер, даже не санитар и даже не ремесленник.
Должна быть подготовка специалистов высокого профиля, но профессионализм заключается отнюдь не в том, что человека в течение 5 лет учили (и научили!) любить детей, а в том, чтобы дать ему инструмент с помощью которого ты можешь решить ту или иную проблему. Если ты пытаешься объяснить тему, а ученик в ответ рвёт тетрадь, одной любви тут мало, нужно знать, что следует сделать, чтобы он изменил своё поведение, выполнил задание, решил пример. Потому что с вас, как с учителя, будут спрашивать именно этот результат.
Мы активно участвуем в Болонском процессе. Но почему-то забываем, что Болонский университет был основан раньше, чем Русь приняла крещение. Мы не можем автоматически перенимать опыт других стран, потому что они у этому шли столетия, а у нас, в свою очередь, есть столетия своего собственного опыта. Университет в Болонье – это государство в государстве. Там когда студенты бастуют, полицейские не смеют их трогать. В университетском государстве правительство – это сообщество профессоров. А у нас ректоров вузов назначают. И у нас полно школ, в которых учительница вынуждена прервать урок, чтобы корову загнать. Стремление обеспечить всем равные права и создать единое образовательное пространство – это, безусловно, хорошо, но пока мы видим, что страна разделилась на большое количество разных территориальных образовательных систем, в каждой из которых свои инновации, свои финансовые условия, свои зарплаты. Руководствуясь, подчас, благими намерениями, мы разрушаем образовательное пространство, поскольку итог, очень часто, зависит от того, насколько хорошо в отдельно взятом субъекте РФ выстроены взаимоотношения между губернатором и министром образования региона.

Осознанный выбор
Базовая подготовка педагога должна начинаться с довузовской аттестации. Если человек решил стать дефектологом, помогать людям с ОВЗ, он должен сначала поработать полгода или год волонтёром в спецшколе, больнице, учреждении соцзащиты или семье, чтобы просто понять – сможет ли он вообще этим заниматься профессионально, его ли это выбор? Способен ли он преодолеть отвращение, неприязнь, принять этого человека с его проблемами? Можно очень долго учить, как нужно любить ребёнка-инвалида, но гораздо эффективнее попробовать просто поменять ему подгузник.
В дальнейшем, как я уже сказал, каждому учителю, независимо от его специальности, нужно пройти курс дефектологии, чтобы иметь представление о работе с особыми детьми.
Кроме того, необходимо усилить курс психологии общения, чтобы каждый педагог знал, как разговаривать с детьми и родителями, как привлекать внимание, какие слова нельзя употреблять, как успокоить и т.д.
Не секрет, что сегодня многие очень хорошие учителя просто не хотят работать в условиях инклюзии. И их можно понять, ведь если ты привык готовить победителей олимпиад и у тебя это великолепно получается, вряд ли ты будешь удовлетворён ситуацией, когда приходится изо для в день давать примитивные знания, которые ребёнок постоянно забывает. Поэтому, я уверен, не стоит таких учителей ломать через колено, пусть занимаются тем, что они умеют лучше остальных.

Специальные образовательные учреждения предназначены для обучения , имеющих различные отклонения в развитии. Всего существует восемь видов таких школ. Для обучения неслышащих детей созданы коррекционные учреждения1-го вида. Специальные школы 2-го вида предназначены для обучения слабослышащих детей, имеющих частичную потерю слуха и разную степень недоразвития речи. Коррекционные школы 3-го и 4-го видов организованы для обучения, воспитания, коррекции отклонений в развитии , имеющих нарушения . В такие образовательные учреждения принимаются незрячие и слабовидящие дети, дети с амблиопией, косоглазием, со сложными сочетаний нарушений функций зрения, страдающие глазными заболеваниями, приводящими к слепоте.

Коррекционные школы 5-го вида предназначены , имеющих тяжелые речевые патологии, детей с общим недоразвитием речи тяжелой степени, с заиканием. Специальные образовательные учреждения 6-го вида созданы для обучения и воспитания детей с какими-либо нарушениями развития опорно-двигательного аппарата, с ДЦП, деформациями опорно-двигательного аппарата. Специальные школы 7-го вида предназначены для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. При сохранных возможностях интеллектуального развития у таких детей наблюдается внимания, памяти, повышенная истощаемость, недостаточность темпа психических процессов, эмоциональная неустойчивость, несформированность произвольной регуляции деятельности. Коррекционные образовательные учреждения 8-го вида созданы для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью.

Коррекционные школы 8-го вида

Целью создания специальных образовательных учреждений 8-го вида является коррекция отклонений в развитии, а также социально-психологическая для дальнейшей интеграции в общество. В таких школах создаются классы для детей, имеющих глубокую умственную отсталость, наполняемость таких классов не должна быть больше 8 . Ученики школ 8-го вида имеют необратимые нарушения развития и никогда не смогут догнать сверстников, поэтому в большей степени в этих образовательных учреждениях направлено на развитие их жизненной компетенции для адаптации в социуме, позволяющей избежать катастроф социального . В небольшом им дают академические знания, которые направляются на поддержание социализации. Дети с нарушенным интеллектом обучаются по специальной программе до 9-го класса. Те из них, кто может освоить рабочую профессию, занимаются, в дальнейшем, малоквалифицированным трудом.

В специальную (коррекционную) школу 5 вида зачисляются дети с общим недоразвитием речи 2 и 3 уровня с тяжелыми формами речевой патологии такаими как: дизартрия, ринолалия, алалия, афазия, дислексия, дисграфия, заикание. Младшие школьники с выше перечисленными диагнозами зачисляются в 1 отделение речевой школы, во 2 отделение зачисляются дети, имеющие заикание без общего недоразвития речи.

В системе обучения учащихся 1 и 2 отделения существует общее и специфическое.

Отличия : Учащиеся 2 отделения обучаются по программе массовой школы, и темп обучения приравнивается 1:1. Учащиеся 1 отделения обучаются по специальной программе (программа разработана сотрудниками института дефектологии, последняя редакция программы датирована 1987г.). За 10 лет обучения дети осваивают программу в объеме 9 классов массовой школы.

Учащиеся речевой школы получают цензовый государственный документ о неполном среднем образовании. Если к концу школьного обучения удается преодолеть полностью речевой дефект, то ребенок может продолжить свое образование. При успешной коррекции речевых нарушений на любом этапе обучения ребенок может быть переведен в массовую школу.

Сходства : все уроки ведут учителя - логопеды (в младших классах исключение составляют уроки музыки, ритмики, физкультуры); коррекционную работу по устранению речевых нарушений осуществляет учитель, который работает с классом.

В программу начального звена 1 отделения вводятся специальные уроки: по формированию произношения, развитию речи, обучению грамоте.

В средней школе учителя - предметники должны окончить дефектологические курсы. Коррекционно-логопедическую работу осуществляет учитель русского языка и литературы, который должен иметь обязательную квалификацию «учитель-логопед».

В Москве сейчас 5 школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, одна из них специализируется только по заиканию.

Комплексный подход осуществляется только в условиях школы-интерната: с каждым классом работают учитель-логопед и 2 воспитателя. Оказывается медицинская помощь врачом- психоневрологом. С детьми работают психологи.

В условиях школы ребенок принимает физиотерапевтические назначения, а также вводится ставка специалиста по адаптированной физкультуре.

Проблему коррекционного обучения и воспитания детей с ТНР рассматривали: Т.П.Бессонова, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина,А.В.Ястребова.

Дети школьного возраста с негрубыми речевыми нарушениями обучаются в массовых школах и могут получать логопедическую помощь на школьных логопунктах. На логопункт зачисляются дети с ФФН, а также дети с дисграфией или дислексией.Занятия проводятся индивидуально или с подгруппами из 4-5 человек. В течение года через логопункт должно пройти 30-40 человек. Логопед ведет следующую документацию: выписки из протоколов ПМПК о зачислении детей на логопункт, речевые карты и планы индивидуальной работы, журнал регистрации, перспективные и календарные планы, планы работы с родителями и учителями.

Детский сад для детей с нарушениями речи как тип специального образовательного учреждения.
Дети с нарушением речи принимаются в логопедические детские сады, логопедические группы при массовых детских садах, получают помощь на дошкольных логопунктах при массовых детских садах.

Для детей с общим недоразвитием речи открывают старшую и подготовительную группы. Дети принимаются с 5-ти лет, сроком обучения на два года. Наполняемость групп – 10-12 человек. Группы работают по специальным программам Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной. В последние годы все чаще детей с ОНР (с 1-2 уровнем речевого развития) принимают в группы с 4-х лет на 3 года. Но утвержденных программ для таких групп пока нет.

Для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием открывают либо старшую, либо подготовительную группы, сроком обучения на один год. Наполняемость групп – 12-14 человек. Для подготовительной группы программа разработана Г.А.Каше, а для старшей- Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

Для детей с заиканием открываются специальные логопедические группы, в которые принимаются дети с 2-3-х лет. Наполняемость групп – 8-10 человек. Группы разновозрастные. Работают по программе С.А.Мироновой, разработанной на основе Программы обучения и вопитания в детском саду общего типа и методики преодоления заикания Н.А.Чевелевой. Эта методика предполагает сопровождение ребенком своих предметно-практических действий речью, поэтому логопедическая работа строится с опорой на рисовании, лепку, аппликацию, конструирование.

Одной из наиболее распространенных форм организации логопедической помощи детям дошкольного возраста в настоящее время являются так называемые дошкольные логопункты. Нормативных федеральных документов нет. Разработано положение для Москвы и Московской области, в соответствии с которым помощь должны получать дети с ФФН или с нарушением произношения отдельных звуков. Дети зачисляются через ПМПК, не менее 25-30 человек в год. Состав детей подвижный.

По типовому положению специальные (коррекционные) учреждения в России делятся на 8 видов:

1.Специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида создаётся для обучения и воспитания неслышащих детей, их всестороннего развития в тесной связи с формированием словесной речи как средства общения и мышления на слухо-зрительной основе, коррекции и компенсации отклонений в их психофизическом развитии, для получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни.

2. Коррекционное учреждение II вида создается для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших детей (оглохших в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), всестороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухо-зрительной основе. Обучение слабослышащих детей имеет коррекционную направленность, способствующую преодолению отклонений в развитии. При этом в ходе всего образовательного процесса особое внимание уделяется развитию слухового восприятия и работе над формированием устной речи. Воспитанникам обеспечивается активная речевая практика путем создания слухо-речевой среды (с использованием звукоусиливающей аппаратуры), позволяющей формировать на слуховой основе речь, приближенную к естественному звучанию.

3,4. Коррекционные учреждения III и IV видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе. При необходимости может быть организовано совместное (в одном коррекционном учреждении) обучение незрячих и слабовидящих детей, детей с косоглазием и амблиопией.

5. Коррекционное учреждение V вида создается для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией, оказания им специализированной помощи, способствующей преодолению нарушений речи и связанных с ними особенностей психического развития.

6. Коррекционное учреждение VI вида создается для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (с двигательными нарушениями различной этиологии и степени выраженности, детским церебральным параличом, с врожденными и приобретенными деформациями опорно-двигательного аппарата, вялыми параличами верхних и нижних конечностей, парезами и парапарезами нижних и верхних конечностей), для восстановления, формирования и развития двигательных функций, коррекции недостатков психического и речевого развития детей, их социально-трудовой адаптации и интеграции в общество на основе специально организованного двигательного режима и предметно-практической деятельности.

7. Коррекционное учреждение VII вида создается для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость, для обеспечения коррекции их психического развития и эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования навыков и умений учебной деятельности.

8.Коррекционное учреждение VIII вида создается для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество.

Образовательный процесс в учреждениях 1-6 видов осуществляется в соответствии с общеобразовательной программой общего образования.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Контрольные работы по математике (2 класс) для специальных (коррекционных) учреждений VIII вида

Контрольные работы по математике разработаны на весь учебный год для 2 класса по "Программе специальных (коррекционных) учреждений VIII вида." Варианты дифференцированы. 1 вариант - для учащихся...

МОДИФИЦИРОВАННАЯ ПРОГРАММА ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ И ОБУЧЕНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЮ В 8-11 КЛАССАХ СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) УЧРЕЖДЕНИЙ II ВИДА (ДЛЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ)

{ margin-bottom: 0cm; direction: ltr; color: rgb(0, 0, 10); line-height: 0.18cm; widows: 2; orphans: 2; }p.western { font-family: "Times New Roman",serif; font-size: 14pt; }p.cjk { font-family: "Tim...

Методическая разработка содержит материал по составлению описания и описания-сравнения двух животных с использованием презентации, составленной мною к уроку....

Дети с инвалидностью могут получить образование в специальных (коррекционных) учебных заведениях, Закон о социальной защите инвалидов и Закон об образовании предусматривает создание таких учебных заведений. Спец. школы, классы, группы, обеспечивающие лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество детей с инвалидностью создаются органами управления образованием.

Финансирование указанных образовательных учреждений осуществляется по повышенным нормативам.

Категории обучающихся, воспитанников, направляемых в указанные образовательные учреждения, а также содержащихся на полном государственном обеспечении, определяются Правительством Российской Федерации. Для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии создаются следующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения:

специальная (коррекционная) начальная школа-детский сад;

специальная (коррекционная) общеобразовательная школа;

специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат.

Устанавливаются следующие виды специальных (коррекционных) учебных заведений:

для глухих детей (Iвид);

для слабослышащих и позднооглохших (IIвид);

для слепых детей (IIIвид);

для слабовидящих и поздноослепших детей (IVвид);

для детей с тяжелой речевой патологией (Vвид);

для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (VIвид);

для детей с задержкой психического развития (VIIвид);

для детей с умственной отсталостью (VIIIвид).

Коррекционное учреждение обеспечивает воспитанникам условия для обучения, воспитания, лечения, социальной адаптации и интеграции в общество. Дети и подростки с отклонениями в развитии направляются в указанные образовательные учреждения органами управления образованием только с согласия родителей (законных представителей) по заключению психолого-медико-педагогической комиссии 7 .

Образовательные программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с учетом особенностей психофизического развития и возможностей обучающихся, воспитанников 8 .

Коррекционные учебные заведения I-VI вида осуществляют образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ начального, основного и среднего (полного) образования. Образовательные учреждения VII вида обучают по программам начального и основного образования, в образовательных учреждениях VIII вида воспитанники получают знания по общеобразовательным предметам, имеющие практическую направленность и соответствующие их психофизическим возможностям, навыки по различным профилям труда.

Образовательный процесс в коррекционном учреждении осуществляется специалистами в области коррекционной педагогики, а также учителями, воспитателями, прошедшими соответствующую переподготовку по профилю деятельности коррекционного учреждения.

В коррекционном учреждении устанавливается следующая предельная наполняемость классов, групп (в том числе специальных классов (групп) для детей со сложными дефектами) и групп продленного дня:

для глухих - 6 человек;

для слабослышащих и позднооглохших с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха, - 10 человек;

для слабослышащих и позднооглохших с глубоким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха, - 6 человек;

для слепых - 8 человек;

для слабовидящих и поздноослепших - 12 человек;

для имеющих тяжелые нарушения речи - 12 человек;

для имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата - 10 человек;

для имеющих задержку психического развития - 12 человек;

для умственно отсталых - 12 человек;

для глубоко умственно отсталых - 10 человек;

для имеющих сложные дефекты - 5 человек.

В целях преодоления отклонений в развитии воспитанников в коррекционном учреждении проводятся групповые и индивидуальные коррекционные занятия.

В соответствии с Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии в коррекционном учреждении могут открываться специальные классы, группы, группы продленного дня (в том числе для воспитанников, имеющих сложный дефект). Письмо Минобразования РФ от 3 апреля 2003 г. N 27/2722-6 "Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект" определяет специфику образовательного процесса в специальных классах, группах, группах продленного дня для обучающихся, воспитанников, имеющих сложный дефект в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.

Сложный дефект - любое сочетание психических и (или) физических недостатков, подтвержденных в установленном порядке. Специальные класс открываются с целью максимально возможной социальной адаптации, вовлечения в процесс социальной интеграции и личностной самореализации этих обучающихся, воспитанников.

В специальные классы направляются дети школьного возраста с согласия родителей и при наличии заключения психолого-медико-педаогической комиссии.

Содержание образования в специальном классе определяется образовательной программой, разрабатываемой на базе образовательной программы данного учреждения с учетом особенностей психофизического развития и возможностей воспитанников, принимаемой и реализуемой коррекционным учреждением самостоятельно. При разработке образовательной программы специальных классов могут быть использованы образовательные программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с иными отклонениями в развитии.

формирование представлений о себе;

формирование навыков самообслуживания и жизнеобеспечения;

формирование доступных представлений об окружающем мире и ориентации в среде;

формирование коммуникативных умений;

обучение предметно-практической и доступной трудовой деятельности;

обучение доступным знаниям по общеобразовательным предметам, имеющим практическую направленность и соответствующим психофизическим возможностям воспитанников;

овладение доступными образовательными уровнями.

С детьми, обучающимися в специальном классе, занимается педагог-дефектолог, педагог- логопед, специалисты по ЛФК, массажу, социальный работник и т.д.

В школах VIII вида могут создаваться классы для детей с глубокой умственной отсталостью. Однако, в данные классы принимаются дети с умеренной степенью умственной отсталости , у которых нет медицинских противопоказаний для пребывания в коррекционном учреждении и владеющие элементарными навыками самообслуживания 9 . Эти положения исключают детей с тяжелой (F72) и глубокой (F73) степенью умственной отсталости из системы образования.

Проблема заключается в том, что открытие подобных классов не обязательно для специальных учебных заведений, многие учреждения не открывают подобные классы, и дети с несколькими сочетанными дефектами исключаются из системы образования. Представляется, что необходимо сделать открытие подобных классов обязательным для спец. школ по мере выявления детей, имеющих сложный дефект.

Другая проблема коррекционных учебных заведений заключается в том, что не во всех субъектах федерации есть коррекционные учебные заведения всех видов, и дети-инвалиды должны получать образование в другом регионе и жить не в семье, а в школе-интернате. Поскольку данные школы финансируются из бюджетов субъектов, спецшколы отказываются принимать детей из других субъектов Федерации. Чаще всего эта проблема решается путем заключения договоров между органами образования субъектов и субъекту Федерации, в котором в котором существует спец. школа перечисляются деньги из других регионов. В подобном случае на родителя ребенка с инвалидностью ложится дополнительная нагрузка, он должен обратиться в органы образования того субъекта федерации, где проживает его ребенок и просить оплатить обучение ребенка в спец. школе в другом регионе. Эта проблема усложняется еще и тем, что у субъектов различные финансовые возможности, и регион с небольшим бюджетом не сможет оплатить довольно дорогое обучение ребенка-инвалида в спец. школе другого региона.

Из анализа Российского законодательства об образовании можно сделать вывод, что пока система спец. школ занимает центральное место в образовании инвалидов. На данный момент акцент сделан на развитие именно системы спец. школ, средства федеральных программ в основном направляются именно на эти цели, а не на создании условий для обучения детей- инвалидов в обычных школах.